CC BY
160
УДК 159.922.7
Самохвалова Анна Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова, [email protected], Кострома
специфика коммуникативной активности ребенка
КАК СУБЪЕКТА ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИя
Аннотация. В статье описаны понятие и структура коммуникативной активности, выявлены психологические характеристики ребенка как субъекта затрудненного общения, отражена роль коммуникативной активности как механизма преодоления коммуникативных трудностей.
Ключевые слова: затрудненное общение, субъект общения, коммуникативная активность, индивидуальность, рефлексия, коммуникативное развитие, креативность.
Samohvalova Anna Gennadievna
PhD in Pedagogics, Assistant Professor of Social Psychology, N.A. Nekrasov Kostroma State University, [email protected], Kostroma
SPECIFIC CHARACTER OF COMMUNICATIVE ACTIVITY OF A CHILD AS A SUBJECT OF HINDERED COMMUNICATION
Abstract. The definition and the structure of communicative activity have been described; psychological characteristics of a child as a subject of hindered communication have been identified; the function of communicative activity as a mechanism to overcome communicative difficulties has been represented in this article.
Keywords: difficult contact, subject of intercourse, communicative activity, reflection, communicative development, creativity.
В современном мире возрастает число ситуаций, когда ребенок становится субъектом затрудненного общения, либо сам испытывая коммуникативные трудности, либо создавая их для других участников взаимодействия. Затрудненное общение рассматривается нами, с одной стороны, как явление объективное, представленное в несоответствии цели и результата выбранной модели общения реальным условиям коммуникативной ситуации; с другой стороны, как явление субъективное, проявляющееся в различного рода внутренних переживаниях ребенка, в основе которых могут быть неудовлетворенные потребности, мотивацион-ный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и т. д.
Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения, один или оба партнера с разной степенью осознанности и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достиже-
ния целей общения [5]. В результате этого один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность. Причем, в одних коммуникативных ситуациях ребенок может быть субъектом затрудненного общения, а в других - незатрудненного.
Ребенок как субъект общения особым, индивидуальным образом преобразовывает коммуникативную ситуацию; самодетерминирует, самообусловливает свои коммуникативные действия. Субъектность является механизмом личностного саморазвития, выхода за собственные пределы, инструментом актуализации скрытых коммуникативных потенциалов ребенка.
Центральным компонентом, ядром субъекта общения нам видится коммуникативная активность. Периферическими звеньями являются компоненты субъектности, обеспечивающие внутренний (смыслообра-зование) и внешний (творчество) векторы коммуникативной активности. Нами выяв-
лены основные компоненты субъектности в детском возрасте - смыслообразование, самопринятие, толерантность, рефлексия, актуализация индивидуальности, стремление к коммуникативному самосовершенствованию, свобода выбора коммуникативных действий, креативность.
Мы полагаем, что именно коммуникативная активность обусловливает специфику поведения ребенка в ситуации затрудненного общения, способствуя либо преодолению актуальных коммуникативных трудностей, либо возникновению и закреплению деструктивных форм социального поведения.
К. А. Абульханова отдает активности ключевое место в структуре субъектности и рассматривает ее как способ самовыражения и самоосуществления человека, при котором обеспечивается или сохраняется его субъектность. При этом активность выступает как индивидуально-типологическое, функциональное качество личности, разрешающее противоречия, возникающие на жизненном пути [1]. Следовательно, с одной стороны, через коммуникативную активность ребенок выражает свою индивидуальность, неповторимость, с другой стороны, коммуникативная активность направлена на преодоление возникающих в общении коммуникативных трудностей и противоречий.
А. В. Брушлинский сформулировал принцип активности субъекта: субъект формируется, развивается и проявляется в различных формах и видах своей активности. При этом, человек проявляет активность, в отличие от деятельности, начиная с периода внутриутробного развития [2]. Исходя из этой позиции, коммуникативную активность можно рассматривать как способ развития и проявления ребенка как субъекта общения.
Е. А. Сергиенко, устанавливая связь активности и практической деятельности, пришла к выводу, что активность является более генерализированной тенденцией, направляющей общее взаимодействие субъекта с миром, тогда как практическая деятельность выступает в качестве результата детального анализа цели и средств взаимодействия. Причем развитие активности предшествует развитию практической деятельности и подготавливает ее [7]. Данный подход позволяет нам утверждать, что коммуникативная активность ребенка реализуется не только в
поведенческой сфере, а связана с мотивацией, когнитивными и эмоциональными процессами, «подготавливающими» непосредственно наблюдаемые коммуникативные действия в ситуации общения.
А. И. Крупнов предложил модель целостно-функционального подхода к анализу активности человека. В структуре целостной активности автор выделяет три взаимосвязанных компонента - мотивационно-смыс-ловой, операционально-динамический и продуктивно-результативный [4]. Предложенная структура нам кажется недостаточно полной, поскольку в нее не вписываются процессы планирования коммуникативного поведения и саморегуляции, о значимости которых говорили немецкие психологи Х. Хекхаузен и Ю. Куль [8].
Обобщая рассмотренные научные подходы, коммуникативную активность ребенка как субъекта затрудненного общения мы понимаем как целостный и ценностный способ, форму и меру самовыражения личности в ситуации социального взаимодействия, обеспечивающие внутреннюю детерминацию коммуникативных действий и преобразование ситуации общения. Коммуникативная активность - это основной источник, механизм и способ существования, проявления и развития ребенка как субъекта общения [6].
В качестве компонентов коммуникативной активности мы рассматриваем:
смысловой (потребности, мотивы, интересы, формирующие личностные смыслы участия в общении);
проективный (целеполагание, планирование коммуникативных действий, предвосхищение результата);
регулятивный (самоконтроль, саморегуляция в общении);
динамический (непосредственное исполнение коммуникативных действий);
рефлексивный (анализ результативности и оптимальности собственных коммуникативных действий, ориентация на самосовершенствование).
Каждый структурный компонент коммуникативной активности выполняет специфические функции, интеграция которых обеспечивает целостный коммуникативный процесс субъекта общения.
Обобщение многолетнего опыта работы
с детьми старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (всего было исследовано более 800 человек) позволило нам выявить различные варианты направленности коммуникативной активности детей, а именно:
на коммуникативный процесс (ребенок получает удовольствие от самого процесса общения, не ждет материальных или моральных вознаграждений за свою активность), или на результат общения (ребенок строго следует поставленной цели, нацелен на достижение результата);
на преодоление возникающих препятствий, коммуникативных трудностей на пути достижения целей общения, или на избегание возможных ситуаций коммуникативного неуспеха, уход от травмирующих переживаний;
интроактивность, направленная на преобразование собственных коммуникативных качеств, коммуникативное самосовершен-ствание, и экстраактивность, направленная на творческую актуализацию и преобразование коммуникативного процесса, воздействие на партнеров по общению.
С целью выявления основных форм коммуникативной активности дошкольников, младших школьников и подростков, нами использовались методы наблюдения и беседы с учителями, родителями. С подростками также применялся метод интервью, главным вопросом которого был «Что ты делаешь, когда тебе трудно общаться?» Далее этот вопрос при необходимости конкретизировался (трудно общаться: с родителями, учителями, сверстниками). Было исследовано 150 детей, по 50 человек в каждой возрастной категории. Контент-анализ детских высказываний и оценок экспертов позволил выделить основные формы коммуникативной активности в ситуациях затрудненного общения, которые приведены в таблице 1.
Следует отметить, что в беседе один и тот же ребенок, описывая свое поведение в ситуации общения, зачастую указывал на интеграцию нескольких форм коммуникативной активности, например:
«Как настроение будет... (хаотичная активность), я или ругаюсь (деструктивная активность) или плачу (защитная активность)»;
«Сначала я разозлюсь, накричу (деструк-
тивная активность), потом пойду покурю (аддиктивное поведение) и только потом задумаюсь, почему мы поссорились (преодолевающая активность)»;
«Ничего не делаю, мне все равно (хаотичная активность), пойду в куклы поиграю (защитная активность, учитывая, что девочке 13 лет), а завтра Маринке отомщу (деструктивная активность)»,
«Попытаюсь доказать родителям, что они не должны на меня кричать, это нарушает мои права (преодолевающая активность), попробую по-хорошему договориться, перестану сам грубить (исследовательская активность)» и т. д.
Как видно из таблицы, для всех возрастных групп актуальны проявления различных форм коммуникативной активности, однако существуют и некоторые возрастные различия:
в старшем дошкольном возрасте в ситуации затрудненного общения уровень хаотичности активности достаточно высок, преобладают защитные реакции ухода и компенсации, склонность ко лжи, попытки исправления собственных ошибок, чаще всего в соответствии с требованиями взрослых;
в младшем школьном возрасте коммуникативная активность более направлена на результативность, социально ориентирована, характерны демонстративность, манипу-лятивность в общении, попытки осмысления причин коммуникативных трудностей и исправление ошибок, апробация новых моделей общения;
в подростковом возрасте уровень хаотичности вновь возрастает, явно преобладает деструктивная активность во всех ее проявлениях, появляются попытки выхода из ситуаций затрудненного общения через аддиктивное поведение (курение, употребление пива, принятие успокоительных средств), характерны реакции ухода от травмирующих переживаний, попытки убедить других в их неправоте, апробация вариативных моделей коммуникативного поведения.
Мы полагаем, что различные формы коммуникативной активности ребенка обусловливают специфику его коммуникативного развития: прогрессивного, регрессивного или ненаправленного. Коммуникативная активность рассматривается нами как механизм развития (деформации или стагнации) субъектных свойств
_ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ_
Таблица 1
Основные формы коммуникативной активности детей в ситуациях затрудненного общения
Смысловые Старшие дошкольники Младшие Младшие
(п=50) школьники (п=50) подростки (п=50)
единицы и суммарные категории Частоты Частоты Частоты
п % п % п %
Хаотичная активность
1. Действия в зависимости от настроения 9 18 4 8 12 24
2. Безразличное отношение к 7 14 6 12 2 4
коммуникативным трудностям
Защитная активность
1. Реакции ухода от травмирующих переживаний 12 24 7 14 11 22
3. Демонстративное поведение 4 8 12 24 6 12
4. Регрессия 4 8 2 4 3 6
5. Компенсация 11 22 7 14 2 4
Деструктивная активность
1. Агрессия 8 16 2 4 16 32
2. Склонность ко лжи 13 26 9 18 11 22
3. Аддиктивное поведение - - - - 13 26
Преодолевающая активность
1. Осмысление причин коммуникативных трудностей 2 4 17 34 7 14
2. Исправление собственных ошибок 12 24 14 28 4 8
3. Убеждение партнера в его неправоте 1 2 9 18 13 26
Исследовательская активность
1. Апробация новых моделей общения 6 12 13 26 14 28
2. Проявление коммуникативной инициативы 3 6 8 16 3 6
3. Попытки договориться с
партнером, пойти на компро- 8 16 4 8 2 4
мисс
Примечание: выделены суммарные категории
ребенка и перехода потенциальных коммуникативных качеств в актуальные.
Прогрессивное коммуникативное развитие обеспечивается преодолевающей и исследовательской формами коммуникативной активности, направленными на развитие всех атрибутивных свойств субъ-ектности (смыслообразование, индивидуализация, самопринятие, толерантность, креативность, свобода выбора коммуникативных действий, рефлексия, коммуникативное самосовершенствование) и актуализацию коммуникативного потенциала ребенка.
Л. С. Выготский ввел такие понятия, как «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Под первой понималась способность ребенка самостоятельно справляться с задачами определенной степени трудности, которая основана на имеющихся у ребенка знаниях и умениях. Под второй понималась способность ребенка решать задачи более высокой степени трудности, но при участии взрослого, она характеризует такое качество ребенка как обучаемость [3].
По аналогии с теорией Л. С. Выготского, в коммуникативной сфере субъекта мы выделяем зону актуального коммуникативного
развития (коммуникативный арсенал) и зону потенциального коммуникативного развития (коммуникативный потенциал). Однако ведущую роль в процессе коммуникативного развития мы отводим не взрослому, а самому ребенку, постепенно осознающему и самодетерминирующему свои коммуникативные действия.
Коммуникативный арсенал понимается как индивидуально-своеобразный комплекс коммуникативных качеств ребенка (внутри-личностных и социально-психологических), характеризующих его актуальные возможности в осуществлении коммуникативной составляющей различных видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, учебной). Коммуникативный потенциал рассматривается нами не как «открываемый взрослыми» уровень коммуникативного развития, а как индивидуально-своеобразная система задатков коммуникативного развития ребенка, которая может быть актуализирована, благодаря коммуникативной активности субъекта общения. Взрослый в этом процессе должен выступать как фасилита-тор, помощник, создающий благоприятные психологические условия для актуализации потенциальных коммуникативных свойств, но не как инициатор, «сценарист» и «режиссер» коммуникативного развития ребенка.
Преодолевающая активность направлена на осознание и преодоление коммуникативных трудностей; на самоизменение, оказание влияния на партнеров по общению и преобразование коммуникативной ситуации; на конструктивное устранение травмирующих эмоциональных переживаний. Исследовательская активность направлена на апробацию новых моделей коммуникативного поведения; творческую самоактуализацию в общении; на выбор оптимального коммуникативного поведения. Мы полагаем, что именно эти формы коммуникативной активности ребенка обеспечивают прогрессивное развитие, поскольку они направлены на развитие всех субъектных свойств (смысло-образование, индивидуализация, самопринятие, толерантность, креативность, свобода выбора коммуникативных действий, рефлексия, коммуникативное самосовершенствование) и актуализацию потенциальных коммуникативных качеств ребенка, переход их в коммуникативный арсенал. Как толь-
ко коммуникативный потенциал становится коммуникативным арсеналом, происходит надстройка нового уровня потенциального развития, который через некоторое время при условии эффективной коммуникативной активности субъекта общения, вновь может быть актуализирован. Таким образом, обеспечивается непрерывный процесс преодоления ребенком возникающих коммуникативных трудностей, прогрессивное коммуникативное развитие субъекта общения.
Коммуникативный регресс обусловлен преобладанием и устойчивостью в процессе общения ребенка защитных и деструктивных форм активности, которые тормозят развитие всех атрибутивных свойств субъ-ектности и блокируют коммуникативный потенциал ребенка, препятствуя развитию и актуализации коммуникативных задатков.
Защитная коммуникативная активность в ситуациях затрудненного общения направлена на предотвращение нарушения внутренней устойчивости ребенка, нормального течения его психологической жизни и поведения под влиянием нежелательных и социально вредных последствий общения.
Механизмы психологической защиты обеспечивают лишь воображаемое достижение коммуникативных потребностей; направлены на сохранение стабильности самооценки личности через устранение из сознания или трансформацию источников конфликтных переживаний; бессознательно компенсируют неспособность личности эффективно контролировать коммуникативные ситуации. Т. е. защитная активность создают временную иллюзию благополучия в общении, но не направлена на осознание и преодоление коммуникативных трудностей ребенка.
Деструктивная активность направлена на разрушение межличностных отношений, на обвинение, подавление собеседников. Основными методами влияния являются агрессия, нападение, ложь. В этом случае энергия ребенка тратится не на осознание проблемы и совладание с трудной коммуникативной ситуацией, а на враждебные, манипулятив-ные, аддиктивные действия.
Таким образом, защитная и деструктивная активность тормозят развитие субъектных свойств ребенка, поскольку энергия направлена не на самосовершенствование
в сфере общения, а на самозащиту; блокируют актуализацию потенциальных коммуникативных качеств ребенка, переход их в коммуникативный арсенал. Соответственно, эффективного коммуникативного развития не происходит; коммуникативный арсенал, выработав свои ресурсы, не обеспечивает адекватное поведение ребенка в ситуации общения; появляются деструктивные, не соответствующие возрасту, примитивные формы коммуникативного поведения. Зачастую в таких случаях не только тормозится коммуникативное развитие, но и наблюдается регресс, деформация актуальных коммуникативных качеств ребенка.
И, наконец, хаотичная коммуникативная активность обусловливает процесс ненаправленного коммуникативного развития.
Хаотичная активность характеризуется неосознанностью коммуникативных целей, спонтанностью коммуникативных действий, отсутствием самоконтроля и рефлексии в общении. Вполне понятно, что данный вид активности не способствует развитию субъектных свойств, поскольку сам ребенок не является генератором коммуникативных целей и программ, не готов к осмысленному преобразованию ситуации общения. В некоторых ситуациях ребенок, актуализируя хаотичную активность, может быть вполне успешен в общении, но этот успех случаен, он не рефлексируется и не закрепляется как устойчивый индивидуальный паттерн коммуникативного поведения. Т. е. даже если случайно в какой-либо коммуникативной ситуации ребенок актуализирует потенциальные коммуникативные качества, то они не закрепляются и не переходят в его коммуникативный арсенал. Следовательно, наблюдается стагнация коммуникативного развития, обусловленная задержкой становления субъектных свойств ребенка и хаотичностью его коммуникативной активности.
Таким образом, коммуникативная активность рассматривается нами как механизм развития, деформации или стагнации
субъектных свойств ребенка в ситуациях общения, обусловливающий возможность перехода потенциальных коммуникативных качеств в актуальные: прогрессивное развитие субъекта общения обеспечивается преодолевающей и исследовательской коммуникативной активностью; регресс коммуникативного развития наблюдается у детей, устойчиво актуализирующих защитную и деструктивную коммуникативную активность; хаотичная коммуникативная активность лишает процесс общения направленности, осмысленности, препятствует самореализации ребенка и тормозит развитие его субъектных свойств.
Библиографический список
1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПИО «МОДЭК», 1999. - 240 с.
2. Брушлинский А. В. Психология субъекта: индивида и группы // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23. - № 1. - С. 71-80.
3. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Собр. соч. в 6 т. - Т. 4. -М.: Педагогика, 1983. - С. 314-328.
4. Крупнов А. И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 130-133.
5. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
6. Самохвалова А. Г. Ребенок как субъект затрудненного общения // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова: Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социоки-нетика». - 2008. - Том 14. - № 4. - С. 137-143.
7. Сергиенко Е. А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. - М.: ИП РАН; ПЕР СЭ, 2002. -С. 270-309.
8. Kuhl J. Will und Freiheitserleben: Formen der Selbstteuerung. Enziklopadie der Psychologie // Motivation und Emotion. - Gottingen: Hogrefe, 1994. -P. 3-34.
