CC BY
84
учебной и учебно-профессиональной уровневой организации компонентов и
деятельности; разработать научно обос- элементов творческой личности челове-
нованную программу сопровождения ка внесет определенный вклад в педаго-
учащегося в процессе воспитания и гическую психологию и психологию
обучения в ДОУ, школе и ВУЗе. развития, психологию личности и дея-
Представленная концепция полиси- тельности.
стемного взаимодействия в структурно-
Примечания
1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - СПб., 1991. - 93 с.
2. Дьяченко, О.М. Воображение дошкольника / О.М. Дьяченко. - М., 1986.
3. Зобков, В. А. Психология отношения и личности учащегося / В. А. Зобков. - Казань, 1992. - 156 с.
4. Пронина, Е.В. Развитие воображения дошкольника / Е.В. Пронина. - Владимир, 2006. - 192 с.
5. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления / Е.Е. Туник. - СПб., 1997. - 36 с.
6. Чудновский, В.Э. Одаренность: дар или испытание / В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич. - М., 1990.
E.V. Pronina
PSYCHOLOGY CREATIVE ACTIVITY OF CHILDREN AND YOUNG STUDENTS
Article is devoted to actual problems of formation and development of the creative relationship of man to work for different age stages. The author’s version of the concept of children’s creative attitude to academic work is given.
Key words: creativity, the creative relation to activity, the concept of the creative relation to activity.
УДК 159.922.7
А.Г. Самохвалова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ЗАТРУДНЕННОГО И НЕЗАТРУДНЕННОГО
ОБЩЕНИЯ
Статья посвящена проблеме затрудненного общения в детском возрасте. Описаны понятие и структура субъекта коммуникативной деятельности, выявлены психологические характеристики ребенка как субъекта затрудненного и незатрудненного общения, отражена роль коммуникативной активности как механизма преодоления коммуникативных трудностей.
Ключевые слова: затрудненное общение, субъект общения, коммуникативная активность, смыслообразование, самопринятие, толерантность, индивидуальность, рефлексия, коммуникативное развитие, свобода выбора, креативность.
Многолетние исследования коммуникативной деятельности дошкольников, младших школьников, подростков показывают, что год от года возрастает коли-
чество социальных ситуаций, которые становятся для детей ситуациями затрудненного общения. В трудах отечественных психологов (А.А. Бодалева, Г.А. Ко-
валева, В.Н. Куницыной, В. А. Лабунской и др.) подтверждается существование специфического по своему психологическому содержанию феномена затрудненного общения. Под затрудненным общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к ненадлежащему, расстроенному, нарушенному, неблагополучному, дискомфортному, неэффективному общению.
Детское затрудненное общение мы рассматриваем в трех плоскостях: в качестве социально-психологического феномена, проявляющегося только в ситуации взаимодействия, социального общения детей; как явление объективное, представленное в невозможности реализовать цели общения и в неадекватности коммуникативных действий ребенка; как явление субъективное, проявляющееся в различного рода негативных переживаниях ребенка в ситуации общения.
Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения, один или оба партнера с разной степенью осознанности и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достижения целей общения. В результате этого один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность. Причем, в одних коммуникативных ситуациях ребенок может быть субъектом затрудненного общения, а в других - незатрудненного.
Субъектность в контексте межличностного общения понимается нами как свойство личности к творческому преобразованию коммуникативной ситуации; самодетерминации, самообуслов-ливанию коммуникативных действий. Субъектность является механизмом личностного саморазвития, выхода за собственные пределы, инструментом актуализации скрытых коммуникативных потенциалов ребенка.
Как же понять, в каких ситуациях ребенок становится субъектом затрудненного общения? Каковы критерии, позволяющие считать ребенка субъектом затрудненного или незатрудненного общения? В социальной психологии и в психологии развития с целью описания субъекта общения используются разнообразные критерии: направленность,
установки, ценностные ориентации, система отношений личности, способы и стратегии взаимодействия, социальноперцептивные образования, навыки и умения в области коммуникативной деятельности, ролевые, статусные позиции личности и соответствие ее поведения социокультурным и нравственноэтическим нормам (К.А. Абульханова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.Н. Волкова, О. А. Конопкин, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджериц-кая, И.В. Журавлев, С.К. Нартова-Бочавер, А.Ш. Тхостов и др.).
Обобщение богатого опыта работы с детьми позволило нам определить критерии описания субъекта общения в детском возрасте и составить обобщенные характеристики ребенка как субъекта затрудненного и незатрудненного общения. В выборку вошли 480 детей от 5 до 13 лет, старшего дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возрастов.
Структура субъекта общения включает в себя ядро - коммуникативную активность ребенка; сферы проявления этой активности; атрибутивные компоненты субъектности; социально-психологи-
ческие показатели субъектности ребенка.
Центральным компонентом, ядром субъектности нам видится коммуникативная активность ребенка. Это целостный и ценностный способ, форма и мера самовыражения личности в ситуации социального взаимодействия, обеспечивающие внутреннюю детерминацию коммуникативных действий и преобразование ситуации общения.
Коммуникативная активность проявляется в четырех сферах:
• в мотивационной сфере, обеспечивая возникновение социальных потребностей, притязаний, смыслообразование и общую направленность коммуникативных действий ребенка;
• в когнитивной сфере, обеспечивая восприятие и понимание коммуникативной ситуации, антиципацию, планирование, моделирование коммуникативного поведения; генерирование целей и программы общения;
• в эмоционально-волевой сфере, обеспечивая эмоциональную включенность ребенка в ситуацию общения, степень адекватности эмоциональных реакций; саморегуляцию и самоконтроль коммуникативных действий;
• в поведенческой сфере, обеспечивая достижение коммуникативных целей и реализацию коммуникативных планов через актуализацию вариативных форм коммуникативного поведения.
Периферическими звеньями в структуре субъекта общения являются компоненты субъектности, обеспечивающие внутренний (смыслообразование) и внешний (творчество) векторы коммуникативной активности. Основными атрибутивными компонентами субъектно-сти в детском возрасте являются смыс-лообразование, самопринятие, толерантность, рефлексия, актуализация индивидуальности, коммуникативное самосовершенствование, свобода выбора коммуникативных действий, креативность.
Смыслообразование понимается нами как процесс порождения и осознания ребенком личностного смысла участия в ситуации общения. Причем, значимость ценности с необходимостью должна быть связана с ее доступностью, т.е. чем выше ценность, тем выше реализация ребенка в коммуникативной сфере.
Самопринятие - это безусловное принятие ребенком своего «Я», основанное на относительно объективной оценке собственных коммуникативных возможностей, способностей, общих личностных достоинств; реалистическом признании своих недостатков,
проявляющихся в общении; сопровождающееся эмоционально-позитивным
чувством уверенности в себе и защищенности в коммуникативной ситуации.
Самопринятие можно определить как стремление жить в гармонии с собой, не вступать в конфликтные отношения с собой. Быть самопринимающим - значит быть на своей стороне, быть для себя. Самопринятие предполагает готовность к проживанию своего опыта, т.е. ребенок готов принимать то, что он думает, чувствует, желает, делает и кем является. Важно, чтобы ребенок понимал, что можно быть другом себе самому, уметь себе сочувствовать и сострадать.
Толерантность в ситуации общения есть проявление терпимости ребенка по отношению к собеседникам, отличающимся от него своими взглядами, убеждениями, моделями коммуникативного поведения; построение взаимодействия с ними на основе взаимного признания и ненасилия; уважение базовых коммуникативных прав личности участников коммуникации.
Важнейшим свойством субъектно-сти является способность ребенка актуализировать свою неповторимость, индивидуальность в ситуациях общения. Процесс актуализации индивидуальности рассматривается как активные действия ребенка, направленные на перевод своих знаний, мыслей, чувств, уникальных талантов, специфических личностных и коммуникативных качеств из скрытого, латентного состояния в реальную коммуникативную ситуацию. По сути дела, это беспрепятственная самопрезентация в ситуации общения, когда ребенок не стесняется быть естественным, проявлять свои потребности, высказывать свое мнение, обсуждать проблему; не боится быть нелепым, смешным, неумелым, допустить ошибку; не пытается копировать действия других людей или пользоваться коммуникативными штампами, а ведет себя непринужденно, свободно.
Ребенок, не боясь проявлять свою индивидуальность, готов к свободному выбору коммуникативных действий. Свобода выбора - важнейший показатель субъектности, это самостоятельное, сознательное выявление и структурирование ребенком иерархии альтернатив коммуникативного поведения; прогноз развития коммуникативной ситуации при выборе альтернатив и той личностной цены, которую они требуют.
Характер общения и способность к свободному выбору во многом зависят от уровня рефлексивности ребенка. Рефлексия выполняет функции анализа и оценки ребенком собственных возможностей в общении; совладания с внутренними противоречиями и сомнениями; планирования на этой основе определенного уровня достижений в коммуникативной деятельности.
Разделяя позиции полипроцессуаль-ного подхода и рассматривая роль рефлексии в коммуникативной деятельности ребенка, мы считаем, что она предполагает единство когнитивных процессов (развитие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение; основных форм мышления ребенка: понятие, суждение, умозаключение; произвольность мыслительных процессов, анализ причинно-следствен-ных связей); внутриличностных качеств (способность ребенка к самым простейшим формам самоизучения, самооценки, самосовершенствования, склонность к вдумчивости, сомнениям, реализации ценностей совместной деятельности) и поведенческих особенностей (возможность интеграции и актуализации вышеназванных характеристик к условиям различных коммуникативных ситуаций).
С рефлексией теснейшим образом связана потребность в коммуникативном самосовершенствовании. Именно рефлексия является фактором возникновения прогностической деятельности, которая включается в содержание и структуру мотивации коммуникативного развития. Возникает «потреб-
ность экстраполировать себя в будущее», т.е. фиксация желаемого коммуникативного поведения в будущем побуждает ребенка к активной деятельности, направленной на совершенствование коммуникативных возможностей, чтобы снять противоречие между желательным будущим и недостаточно желательным настоящим.
Следовательно, коммуникативное
самосовершенствование, базируясь на осознании ребенком собственных коммуникативных неудач, проблем, противоречий, предполагает актуализацию его коммуникативной активности,
направленную на самоизменение, саморазвитие в коммуникативной сфере; апробирование вариативных моделей коммуникативного поведения; приобретение ранее не используемых эффективных приемов общения.
Важнейшим показателем субъектно-сти, пронизывающим все другие индивидуальные характеристики общения, является креативность. Мы понимает креативность как ситуативно-нестиму-лированную активность, проявляющуюся в инициативности и упорстве поиска ребенком новых, нестандартных решений в неопределенной ситуации; преодолении при этом внешних и внутренних коммуникативных трудностей; преобразовании коммуникативной ситуации и себя как субъекта общения.
Несомненно, субъектность проявляется в деятельности и системе межличностных отношений человека (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.). В детских коммуникативных ситуациях субъектность проявляется:
• в способах общения и стратегиях взаимодействия (отношения субъекта общения к партнерам, индивидуальные формы обращения, влияния, степень манипулятивности, стиль взаимодействия, ориентация своих коммуникативных действий на собеседников, сте-
пень адекватности коммуникативных средств и др.)
• в выбираемых социальных ролях
(сознательный выбор ребенком ролей «звезды», «руководителя», «друга», «своего парня», «шута», «защитника», «уступающего» и т.д.), и социальном статусе (осознание собственного социального
статуса в группе, принятие-непринятие ребенком актуального социального статуса среди партнеров по общению);
• в степени соответствия коммуникативного поведения социальным
нормам (уровень сознательной регуляции коммуникативных проявлений в соответствии с установленными социальными нормами, требованиями);
• в субъективных последствиях
коммуникаций - изменение эмоционального самочувствия ребенка в
направлении роста удовлетворенности-
неудовлетворенности общением, отсутствие внутриличностного и нервнопсихического напряжения, ориентация на поддержание-разрыв дальнейших коммуникативных контактов;
• в объективных последствиях коммуникаций - установившиеся в результате общения межличностные отношения детей: сотрудничество-конфр-онтация, взаимопомощь-враждебность, конструктивность-деструктивность и др.
Несомненно, существуют возрастные различия портретов субъектов затрудненного и незатрудненного общения, однако мы сделали акцент на обобщенных характеристиках в описании показателей субъектности, присущих всем трем возрастным группам -старшим дошкольникам, младшим школьникам и подросткам (табл. 1).
Психологические характеристики субъектов общения
Таблица 1
Показатели описания субъекта общения Субъект затрудненного общения Субъект незатрудненного общения
1. Коммуникативная активность Ребенок вял, безынициативен, боится инициировать коммуникации с малознаковыми людьми, быстро отказывается от своих интересов и запланированных намерений; или, напротив, гиперактивен в коммуникациях, навязчив, многословен, коммуникативная активность часто хаотична, ненаправленна, бесполезна Ребенок активно участвует в коммуникациях, легко инициирует новые ситуации общения, чередует процессы говорения и слушания, перестраивает свои коммуникативные программы лишь в случае необходимости
2. Мотивационно- потребностная сфера Для ребенка характерны высокие притязания на признание и внешняя мотивация одобрения; проявляются мотивы эмоционального превосходства, избегания неудач в общении; отсутствует желание помочь другим в достижении их целей Для ребенка характерна мотивация установления тесных связей, дружеских контактов; проявляются мотивы сотрудничества, преодоления коммуникативных трудностей, содействия в реализации социальных потребностей партнера по общению
3. Когнитивная сфера Ребенок испытывает трудности в коммуникативном планировании, моделировании своего поведения и прогнозировании возможных последствий от своих коммуникативных действий; плохо понимает мотивы и смыслы собеседников, не способен к эмпатии, наблюдательности; неправильно интерпретирует их коммуникативное поведение У ребенка хорошо развиты процессы антиципации и предвосхищения, он легко моделирует свои коммуникативные действия, предвидит возможные варианты развития ситуации общения; правильно понимает и интерпретирует коммуникативные намерения и действия партнеров, имеет хорошо развитую эмпатию, психологическую проницательность, наблюдательность
Продолжение табл. 1
4. Эмоциональноволевая сфера Ребенку свойственна эмоциональная нестабильность, частая смена настроений; импульсивность и бедность в проявлении чувств; явное преобладание негативно окрашенных эмоций; слабое развитие приемов саморегуляции; низкий уровень самоконтроля Ребенку свойственна относительная эмоциональная стабильность, личностная включенность в коммуникативную ситуацию; гибкость и выразительность проявления чувств; преобладание позитивно-окрашенных эмоций; сбалансированность саморегуляции; более высокий уровень самоконтроля
5. Поведенческая сфера Спектр деструктивных поведенческих реакций ребенка разнообразный: от робости, пассивности, неуверенности, безынициативности до грубости, невоспитанности, эгоцентричности, негативизма, подозрительности, завистливости, ревнивости, тщеславия, гипертребовательности и нетерпимости Для ребенка характерны открытые, уверенные поведенческие реакции: смелость, общительность, инициативность, децентрация, заботливость, терпимость, раскрепощенность, доверчивость
б. Смыслообразова-ние Ребенок не всегда осознает смысл вступления в контакт; с трудом продуцирует смысл в меняющихся условиях; у него не возникает потребность понимания личностных смыслов партнеров по общению Ребенок чаще всего видит смысл в общении; в меняющихся условиях легко модифицирует его; ему интересно понять мотивы и смыслы общения своих собеседников
7. Самопринятие Ребенок боится быть самим собой в коммуникациях; стесняется своей неумелости, неадекватности, боится быть смешным, непонятым, непризнанным; избегает новых коммуникативных ролей Ребенок воспринимает себя таким, каков он есть; «разрешает» быть себе естественным, непосредственным, понимает, что не может всем нравиться - поэтому не боится быть непонятым; легко идет на коммуникативные «эксперименты»
S. Актуализация индивидуальности Ребенок не стремится проявить в общении свои индивидуальные склонности, таланты; стремится быть «как все», раствориться среди сверстников, оставаться незаметным; боится высказывать собственное мнение и проявлять эмоции Ребенок стремится проявить в общении свою индивидуальность, склонности, таланты; хочет выделиться в группе сверстников; не боится высказывать собственное мнение и проявлять эмоции
9. Толерантность к партнерам по общению Ребенок, прежде всего, стремится подмечать промахи и неудачи партнеров; нетерпим к инакомыслию; осуждает непонятные для него вербальные и невербальные коммуникативные действия Ребенок доброжелателен, терпим; признает право партнера на иную точку зрения, даже если сам с ней не согласен; приветствует нестандартное коммуникативное поведение собеседников
10. Свобода выбора коммуникативных действий Ребенок пугается ситуаций неопределенности и противоречивости, в которых трудно использовать коммуникативные шаблоны и штампы; нуждается в поддержке, коррекции и советах со стороны других людей при выборе моделей коммуникативного поведения; долго сомневается, прежде чем актуализировать намеченные коммуникативные планы Ребенок легко разрешает ситуации неопределенности и противоречивости, ищет нестандартные коммуникативные ходы; самостоятельно и легко выбирает способы общения; если понимает, что сделал неправильный выбор, гибко перестраивает свои коммуникативные планы
11. Креативность Ребенок предпочитает быть ведомым в ситуации общения; следовать проверенным, традиционным способам коммуникаций; креативность партнера часто затрудняет его общение с ним, поскольку ему трудно адекватно на нее отреагировать Ребенок предпочитает быть ведущим в ситуации общения; преобразовывать ее, апробировать в ней ранее неис-пробованные коммуникативные техники, роли; креативность партнера воспринимается позитивно, подкрепляет интерес к нему и к проблеме общения
Таблица 1. Окончание
12. Рефлексия Ребенок не стремится к анализу собственного коммуникативного поведения, дифференциации «сильных» и «слабых» коммуникативных качеств Ребенок стремится к самонаблюдению, к анализу собственного коммуникативного поведения, дифференциации «сильных» и «слабых» коммуникативных качеств
13. Стремление к коммуникативному самосовершенствованию Ребенок не пытается исправлять свои ошибки, допущенные в общении, в дальнейшем; не стремится преодолевать собственные коммуникативные трудности; не строит планов коммуникативного развития; не подражает коммуникативным действиям значимых других Ребенок пытается исправлять свои ошибки, допущенные в общении; стремится преодолевать осознанные им коммуникативные трудности; ставит конкретные цели коммуникативного развития; пытается подражать коммуникативным действиям значимых других; овладевать новыми коммуникативными техниками
14. Способы общения и стратегии взаимодействия Ребенок не умеет аргументировать свои высказывания, поддерживать контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму сообщений, давать обратную связь; стремится больше говорить, чем слушать, перебивать разговор; часто использует ложь, шантаж, угрозы, симуляции; проявляет защитно-избегающую, агрессивно-оценивающую, определяюще-контролирующую или формально-вежливую стратегии взаимодействия Ребенок умеет аргументировать свои замечания, поддерживать контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму сообщений, давать обратную связь; способен слушать собеседника; часто использует уговоры, разъяснения, диалог; проявляет сотрудничающую, помогающую, поддерживающую стратегии взаимодействия
15. Роль, социальный статус Часто у ребенка проявляется нарушение ролевых ожиданий; недовольство социальным статусом в группе (непопулярность, отвергнутость) В большинстве случаев ролевые ожидания ребенка оправдываются; ребенок имеет удовлетворительный социальный статус (предпочитаемый или лидер)
16. Социокультурные нормы Для ребенка характерен дефицит, незрелость нравственных эталонов; игнорирование, нарушение нравственно-этических норм У ребенка проявляется соответствие нравственного сознания и нравственно -го поведения; он следует моральным нормам общества
17. Субъективные последствия общения Социальные потребности ребенка чаще всего фрустрируются; происходит разрыв эмоционально значимых межличностных связей; создается внутриличностное напряжение; искажается самооценка; обесцениваются ситуации взаимодействия; ребенок демонстрирует неадекватные вербальные и эмоциональные реакции Социальные потребности ребенка удовлетворяются; устанавливаются и укрепляются эмоционально значимые связи; снижается внутриличностное напряжение; достигнутое взаимопонимание повышает уверенность ребенка в себе; развивается сензитивность, эмпатия; появляется желание сотрудничать; ребенок проявляет коммуникативную адекватность и дружелюбие
18. Объективные последствия общения В группе сверстников возникают конфликтные ситуации, межличностные трения; появляются различные варианты неконструктивного взаимодействия детей (агрессивное, демонстративное, конформное, импульсивное, симптоматическое поведение); возникает невозможность сотрудничества и достижения общих целей; обнаруживаются личностные деформации участников общения В группе сверстников достигается кооперативность, согласие; развиваются благоприятные межличностные отношения; появляются конструктивные формы взаимодействия, позволяющие реализовывать общие цели и получать желаемые для всех коммуникаторов результаты общения; наблюдается процесс личностного самосовершенствования детей
Таким образом, ребенок в различных себя как субъект затрудненного или несоциальных ситуациях и на различных затрудненного общения, особым образом
этапах своего развития может проявлять преобразующий коммуникативную ситу-
ацию и самодетерминирующий модели общения. Ядром субъектных свойств личности является его коммуникативная активность, которую мы рассматриваем как механизм совершенствования, деформации или стагнации коммуникативного развития, обусловливающий возможность перехода потенциальных, резервных коммуникативных качеств ребенка в актуальные. Прогрессивное развитие субъекта общения обеспечивается
преодолевающей и исследовательской коммуникативной активностью; регресс коммуникативного развития наблюдается у детей, устойчиво актуализирующих защитную и деструктивную коммуникативную активность; хаотичная коммуникативная активность лишает процесс общения направленности, осмысленности, препятствует самореализации ребенка и тормозит развитие его субъектных свойств.
A.G. Samohvalova
PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF A CHILD AS A SUBJECT OF HINDERED AND UNHINDERED COMMUNICATION
This article deals with the problem of hindered communication in childhood. The definition and the subject structure of communicative activity have been described; psychological characteristics of a child as a subject of hindered and unhindered communication have been identified; the function of communicative activity as a mechanism to overcome communicative difficulties has been represented.
Key words: hindered communication, a subject of communication, communicative activity, meaning making, self-acceptance, tolerance, individuality, reflection, communicative development, freedom to choose, creativity.
УДК 159.9 + 37.01
А. С. Сидорко ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОГРАММЫ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА
В данной статье затрагивается проблема тех психологических требований, которые сегодня предъявляются к личности учителя. Описана взаимосвязь между уровнем развития творческого компонента личности учителей естественнонаучного цикла и уровнем их профессиональных результатов.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, творчество, творческие способности, профессиограмма, учитель естественнонаучного цикла.
В современной России, принимая во внимание перманентные процессы реформирования системы образования, в том числе и среднего, наиболее остро встает вопрос постоянного развития и совершенствования методов педагогической деятельности школьного учителя. Педагогу сегодня необходимо уметь вовремя, без ущерба учебному процессу и
личностному развитию учеников, приспосабливаться ко всем инновациям в сфере педагогической деятельности. А потому сегодня как никогда на первый план выходит личность самого учителя, в особенности ее творческие компоненты.
Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе
