CC BY
1Великий остается значимым персонажем массовой культуры, в том числе героем мемов. Представленный интернет-мем связан с основанием Санкт-Петербурга, города, построенного на болоте. Представленный мем может способствовать мотивации к изучению деятельности Петра I и историю основания Санкт-Петербурга. В целом необходимо ориентироваться в истории и культуре для того, чтобы понимать исторический аспект и условия создания идеи интернет-мема.
4. Эмоциональное влияние: предложите обучающимся найти мемы, которые вызывают у них определенные эмоции (смех, грусть, возмущение и т. д.). Предложите обучающимся объяснить, почему они испытывают такие эмоции и как это связано с информацией, содержащейся в мемах. Затем обсудите с классом, как эмоции могут повлиять на восприятие и интерпретацию информации и каким образом ученики могут использовать это знание для развития своей информационной компетентности. Например:
Пояснение:
Представленный на рисунке 4 интернет-мем, описывает ситуацию, которая может случится в образовательном учреждении, когда обучающимся формируют одинаковое мышление, соответствующее мышлению учителя. Представленный мем может оказывать эмоциональное влияние и вызывать в большинстве случаев негативные эмоции, потому что необходимо учитывать индивидуальность каждого ученика. Представленный мем может способствовать мотивации к изучению основ психологии и педагогики, для того чтобы иметь представление об обучении учащихся в школе. Для этого необходимо изучать, анализировать, интерпретировать различные методы, средства, технологии обучения.
Также можно продумать задание, связанное с определением факта или фэйка, который заключается в подготовке набора интернет-мемов, в которых содержатся определенные сведения или утверждения из сферы образования. Обучающиеся проводят поиск информации, чтобы проверить достоверность этих утверждений, и выяснить, какие факты являются реальными, а какие - фэйковыми. После этого обсуждается с классом, как ученики могут обезопасить себя от распространения ложной информации.
Выводы. Таким образом, интернет-мемы представляют собой эффективный инструмент для формирования информационной компетентности обучающихся профильных психолого-педагогических классов. Они увлекательны, доступны и способствуют развитию различных навыков и качеств, включая анализ, оценку и критическое мышление. При правильном использовании интернет-мемы могут помочь обучающимся успешно адаптироваться к современным информационным требованиям и достичь успеха в будущей педагогической деятельности.
Литература:
1. Канашина, C.B. Интернет-мем и прецедентный феномен / C.B. Канашина// Вестник Томского государственного педагогического университета. -2018. - №4 (193). - С. 122-126
2. Перминова, Л.М. Трансформационные процессы в образовании: как помочь учащимся с клиповым мышлением успешно учиться (дидактический подход) / Л.М. Перминова // Гуманитарные науки и образование. - 2022. -№ 3. - С. 90-98
3. Прончатова, A.C. Этапы формирования информационной компетентности обучающихся психолого-педагогических классов / A.C. Прончатова // Актуальные проблемы общего и профессионального образования: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции - 59-е Евсевьевские чтения, посвященной Году педагога и наставника (г. Саранск, 20-21 апреля 2023 г.) / под общ. ред. Т.П. Шукшиной. - Саранск: РИЦ МГПУ, 2023.-С. 258-263
4. Шереметова, B.C. Интернет-мем как лингвистический феномен / B.C. Шереметова // Научное сообщество студентов. - 2015. - С. 97-101
Педагогика
УДК 37.012.2
доцент, кандидат педагогических наук Пчелинцева Евгения Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ивановская государственная медицинская академия» (г. Иваново)
РЕФЛЕКСИВНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ
НАД РЕБЕНКОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В современных социально-экономических условиях приоритетным направлением социальной политики нашего государства является защита детей от всякого рода насилия, осуществляемого взрослыми. Жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы пролонгируют травматизацию эмоциональной, когнитивной сфер личности, оказывая долгосрочное воздействие на ребенка, его семью и последующие поколения. Разрешение проблемы защиты прав детей, во многом инициирует поиск методов и средств, помогающих ребенку выйти из трудной жизненной ситуации. Анализ исследований, посвященных данной проблеме, во многом актуализирует обращение к образовательной технологии
рефлексивно-игровой деятельности, раскрывающей внутренние переживания личности ребенка, пережившего насильственные действия, его душевного состояния, психического самочувствия (Г. Лейбниц), помогающей рассмотреть собственные действия с учетом разрешения сложных ситуаций (В.В. Давыдов, А.З. Зак, П.В. Новиков). Возрастной аспект рефлексивно-игровой деятельности детей дошкольного возраста, испытавших насильственные действия рассматривается нами как особый вид ведущей на данном возрастном этапе психолого-педагогической деятельности, осуществляемой в диагностически-прогностических, адаптационных, реабилитационных целях, направленных на устранение проявлений дезадаптации личности, на восстановление ее личностных структур психики. Исследования теоретико-прикладных аспектов содержания рефлексивно-игровой деятельности детей, переживших насилие взрослых, позволяет своевременно корректировать пролонгированное негативное воздействие комплексных видов насилия. Особое значение приобретает вопрос организации рефлексивно- игровой деятельности в процессе формирования социально-важных качеств личности ребенка, самопознание потенциальных ресурсов личности помогающих преодолеть последствия антигуманных, безнравственных действий со стороны окружающих.
Ключевые слова: рефлексивно-игровая деятельность, насильственные действия, отсроченные последствия насилия, деструктивные отношения игровые задания, комплексная диагностика.
Annotation. In modern socio-economic conditions, the priority direction of the social policy of our state is the protection of children from all kinds of violence carried out by adults. Child abuse and neglect prolong the traumatization of the emotional and cognitive spheres of the individual, having a long-term impact on the child, his family and subsequent generations. Resolving the problem of protecting children's rights largely initiates the search for methods and means to help a child get out of a difficult life situation. The analysis of studies devoted to this problem largely updates the appeal to the educational technology of reflective play activities, which reveals the internal experiences of the personality of a child who has experienced violent acts, his state of mind, mental well-being (G. Leibniz), which helps to consider one's own actions taking into account the resolution of difficult situations (V.V. Davydov, A.Z. Zak, P.V. Novikov). The age aspect of the reflective play activity of preschool children who have experienced violent acts is considered by us as a special type of psychological and pedagogical activity leading at this age stage, carried out for diagnostic, prognostic, adaptation, rehabilitation purposes, aimed at eliminating manifestations of personality maladaptation, at restoring its personal structures of the psyche. Research into theoretical and applied aspects of the content of reflective play activities of children who have experienced adult violence allows for timely correction of the prolonged negative impact of complex types of violence. Of particular importance is the issue of organizing reflective and playful activities in the process of forming socially important qualities of a child's personality, self-knowledge of potential personality resources that help overcome the consequences of inhumane, immoral actions on the part of others.
Key words: reflexive play activity, violent actions, delayed consequences of violence, destructive relationships, game tasks, complex diagnostics.
Введение. Современный этап социализации личности ребенка сопряжен вхождением ребенка в мир глобальных перемен в сфере информатизации, компьютеризации общества, обеспечивая тем самым развитие интеллектуальных способностей, дарований, при этом создавая угрозы снижения уровня рефлексивного коммуникативного общения, усиления дистанцирования в общении с окружающими [1]. Дефицит рефлексии, как одного из ведущих принципов психического развития личности дошкольника, прежде всего отмечается в семье, изначально выполняющей функцию важного социального института воспитания детей [11, 12].
Современные научные исследования, изучающие изменения в российском обществе указывают, что семья как социальный институт воспитания ребенка постепенно утрачивает свою ценность в сфере межличностного общения, понимания внутренних переживаний, эмоционального состояния окружающих (Т.Н. Доронова, Н.Ф. Михайлова, Т.Я. Сафонова, Е.Р. Смирнова, Е.И. Цымбал). Доказательством являются источники средств массовой информации, описывающие ситуации пренебрежения родителями своих обязанностей, жестокого обращения их к ребенку [10]. По мнению Л.С. Выготского, невнимательность к детским переживаниям в диаде «мать-ребенок» во многом предопределяет формирование в дальнейшем агрессивного отношения личности ребенка к окружающему миру. Ученые (А.С. Спиваковская, ТЯ. Сафонова, Е.Р. Смирнова, Е.И. Цымбал и др.) утверждают, что последствием психологического насилия, сущность которого включает поведенческие паттерны и репертуарные сценарии поступков родителей, такие как угрозы наказания, унижения ребенка в присутствии других детей, оскорбления, следует считать проявление синдрома гиперактивности [1; 3]. На фоне неудовлетворенности в самореализации коммуникативной рефлексии, реализация которой возможна в игре, возникают по мнению многих ученых (М.М. Безруких, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых , А.Б. Холмогорская и др.), психосоматические расстройства психики. Так, психосоматические заболевания, являясь наиболее распространённой формой соматической патологии в педиатрической практике, находят свое выражение в детских заболеваниях желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы [8].
Последствиями различного рода насилия, игнорирование детских потребностей, как указывают в исследованиях ведущие ученые: Т.Я. Сафонова, Ю.С. Коваль-Молодцова, Е.И. Цымбал, являются задержка развития психики, речевой мутизм, которые сопровождаются отсутствием вербального и невербального способов общения ребенка с окружающими, детскими страхами и тревожностью, что в дальнейшем приводит к желанию личности быть в одиночестве, нежеланию ни с кем взаимодействовать и тем более участвовать в различных видах деятельности [1;3].
Авторы, изучавшие проблему невнимательности взрослых к проявлению эмпатии к ребенку, перцептивной рефлексии, являющихся условиями развития личности , утверждают мысль о том, что дети, пережившие такого рода насильственные действия, часто обвиняют себя, веря при этом тому, что они действительно заслуживают такого рода отношения, что приводит их к низкой самооценке, которая решающим образом влияет на их жизнь (Santana et al., 1998).
С учетом изложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении методического инструментария оказания помощи детям, переживших насилие взрослых. Реализация этой проблемы составляет цель исследования - изучить влияния рефлексивно-игровой деятельности на процесс преодоления последствий насилия над ребенком, как основы психолого-педагогического сопровождения детей, переживших насилие взрослых, как стратегии современного образования.
Вопросы, раскрывающие роль рефлексии в игре, как способности личности проанализировать межличностные отношения, собственное поведение освещались в отечественных, зарубежных исследованиях (Б.М. Бим-Бад, Н.Б. Крылова, М. Мид, Т.Я. Сафонова, Б. Спокк, A. Bandura, J. Bowlby, J. S. Bruner, D. S. Baldwin). Основой стабилизации когнитивной, эмоциональной сфер личности ребенка, пережившего всякого рода насильственные действия, выступает рефлексивная игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.
Методологическую и теоретическую основу настоящего исследования составляют: культурологический подход (С.В. Ардашева, Н.М. Борозинец Д.И. Фельдштейн и др.), рассматривающий рефлексивно- игровую деятельность в формате изучения «детской субкультуры» как уникальной ценности дошкольного периода детства, как наиболее сенситивного,
возрастного этапа усвоения общечеловеческих культурологических традиций; антропологического подхода (А. Абульханова-Славской, А.Г. Асмолов и др.), выступающего нравственно-этической основой исследовательской деятельности, определяющей методы, способы концептуального осмысления и интерпретации методических инструментов рефлексивно- игровой деятельности как средства преодоления последствий насилия над детьми; историко-рефлексивный подход (Л.В. Лидак, М.Г. Ярошевский и др.), рассматривающий рефлексивное познание исторического опыта, позволяющего выявить тенденции в формате поиска стратегии оказания помощи детям, испытавших насильственные действия [4, 5, 18].
Основаниями настоящего исследования, являются ведущие положения гуманистической педагогики и психологии (Роджерс К., 2007, 2008; Ялом И., 2001; 2011; 2014; А. Маслоу, 2014), положения теории личности В.Н. Мясищева, личностно-ориентированный подход Б.Д. Ананьева (1992, 2007, 2013), теория игры Д.Б. Эльконина, как ведущей самостоятельной деятельности ребенка в процессе, которой ребенок осваивает способы сотрудничества, формы межличностных коммуникаций , что способствует гармонизации психического развития личности [6, 8].
Эти позиции выступили теоретическими положениями разработки методики организации рефлексивно-игровой деятельности ребенка дошкольника, включающей серию игровых заданий, направленных на развитие коммуникативно-социальной рефлексии «выплеснуть» наружу негативные эмоции, страх, нерешительность как следствия насилия над ребенком. К значимым фундаментальным положениям мы также относим концептуальные идеи клиент-центрированного подхода К. Роджерса, суть которых заключается в признании невмешательства взрослого в «детский авторский сюжет» игры ребенка; принятие искренних отношений, складывающихся в игре ребенка со взрослым; понимание, имеющихся у ребенка потенциальных ресурсов к регулированию конфликта, способности принять точку зрения другого человека и способность сопереживать чувства, испытываемые другим человеком. В гуманистическом подходе, как отмечает К. Роджерс, особое место приобретает самостоятельность дошкольника, сфокусированная в выборе игровых средств, обустройства игрового пространства в зависимости от характера последствий насилия [16].
Изложение основного материала статьи. Вопросам развития гуманистической составляющей детско-родительских отношений, стимулирующей социализацию личности, определение способов реабилитации в преодолении последствий жестокого обращения с детьми в семье, посвящены работы выдающихся исследователей (E.H. Волкова, C.B. Ильин, А.Д. Кошелева, Е.Т. Соколова и др.). В формате исследований этой проблемы находится тема «Рефлексивно-игровая деятельность как средства преодоления последствий насилия над ребенком дошкольного возраста».
Изучение влияния рефлексивно-игровой деятельности на процесс преодоления последствий насилия над ребенком, как основы психолого-педагогического сопровождения детей, переживших насилие взрослых как стратегии современного образования, позволяет выделить следующие условия, обеспечивающие ее эффективность реализации:
- создание адаптивной развивающей среды, рефлексивно-коммуникативного взаимодействия (образцы гуманных межличностных взаимоотношений, поддержка ребенка при разрешении трудных ситуаций, стремления преодолеть конфликт, прийти к согласию);
- проектирование рефлексивно-игровой деятельности, осуществляемой в ходе не директивного сопровождения взрослого, помогающего ребенку найти свой способ выхода из трудной ситуации, развивая при этом разномодальные возможности познания своих ресурсов личности;
- включение рефлексивной деятельности в продуктивные виды деятельности на принципах индивидуальности, интегративности, активности и самостоятельности участвующих субъектов.
Всестороннее изучение влияния развивающихся рефлексивных действий на процесс преодоления последствий насильственных действий над детьми, как педагогического феномена, изменяющегося во времени, в пространстве современной российской действительности, актуализировал вопрос о важности рефлексивно-игровой деятельности как метода устранения причин травматизации в педагогической практике, оказания помощи детям дошкольного возраста, переживших сочетанные последствия насилия, влияющих на социальное развитие личности ребенка.
Определяя, особенности рефлексивно-игровой деятельности дошкольников, переживших насилие взрослых использовались методики комплексной диагностики, которые характеризовались прежде всего направленностью на реализацию адресных развивающих стратегий коррекции, осуществление анализа динамики изменений психического состояния ребенка.
Так, система психолого-педагогической диагностики включала оценку развития рефлексивных умений обыграть жизненную ситуацию, межличностные отношения с окружающими, инициировать самостоятельность в выборе ролей и организации игрового пространства. Использовались следующие методики: полуструктурированное проективное интервью (Клагсбурн и Боулби (1976); методика «Интервью с куклами» «Незаконченные истории с семьей кукол» Дж. Кэссиди (1986). Выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка предполагало проведение проективно-аналитической диагностики детских переживаний, посредством методики «Флеш-интервью о привязанности детей» (Ammaniiti, van IJzendoorm, Speranza, Tambeli, 2000), игровых заданий «Задание на завершение историй с куклами» И. Бретертон (1990), «Беседа-опрос с использованием кукол для дошкольников» (Oppenheim, 1997), «Задание на завершение историй о привязанности для пятилетних детей» (К. Verschueren, А. Магсоеп, 1996), «Задание на завершение историй с куклами для шестилетних детей» (J. Cassidy, 1988). Интеграция рефлексии и диагностики семейного воспитания, позволяли выявить дезадаптивные компоненты семейного окружения, оказывающие влияние на личностное развитие ребенка, такие как: стрессовые ситуации, агрессивность матери, алкогольные, игровые, компьютерные и другие виды зависимого поведения взрослых, финансовая несостоятельность, неадекватная самооценка взрослых, конфликтные семейные отношения, нежеланный ребёнок и др. [20, 21].
Результаты психолого-педагогической диагностики, по сути, определяли в дальнейшем ведущие направления адресной, практико-ориентированной помощи детям, испытавших насильственные действия к ним родителей. Рефлексивно-игровая деятельность, как условие реализации комплексных программ психолого-педагогической помощи с учетом выявленных проблем дезадаптации, направленных на коррекцию отношений личности (к самому себе и к социуму) включали совместную деятельность взрослых и детей [7, 9, 13].
Формат продуктивно-художественных видов деятельности, позволял выявить сознательные и бессознательные реакции детей, родителей, их эмоции, чувства, тревожные состояния. Взаимодействие взрослого с ребенком, совместное коммуникативное рисование, совместно-проживаемые игровые ситуации, осуществлялись с помощью методических приемов коррекции: перефразирование взрослым речевых высказываний, повторение взрослым действий ребенка, обращение к ребенку с просьбой найти выход из ситуации, завершить игровое действие.
Эффективным методическим инструментом коррекции, как отмечают ученые Я. Дейковский, A.B. Запорожец, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, является выбор ребенком изобразительного средства для воплощения своего игрового замысла, конструктивно-художественной деятельности, использование эвристического материала, предметов-заместителей, используемых в ходе игрового сюжета ребенком, которые по сути являлись проекцией индивидуального сценария
травмирующих событий, определяющих его причины возникновения. Выбор недостающего персонажа, рефлексивный ролевой диалог с разными участниками игры, преобразование игрового пространства, способствовали отражению эмоционального состояния личности ребенка, обеспечивая эффективное преодоление трудностей. Подтверждением вышесказанного являются также работы (М.В. Осорина, В.Я. Пропп, А.И. Сосланед, М.Н. Харабаджах), рассматривающие рефлексивную игру, в ходе которой ребенок учится соотносить свое поведение с действиями других субъектов, формируя собственную поведенческую модель коммуникативного общения [17]. Рефлексивные игровые задания «Цветик-семицветик», «Грустный и весёлый гном», «Добрый и злой волшебник» способствовали развитию способности рефлексировать результаты собственного поведения.
Включение рефлексивно-игровой деятельности в процесс кукло-терапии способствовало вербальному проецированию переживаний, помогая детям выбрать поведенческую модель в разрешении конфликта. Музотерапия, видео терапия природно- ландшафтных зарисовок, способствовали переключению внимания ребенка от травмы переживаний [3, 6]. Использование такого методического средства как самостоятельное конструирование предметов-заместителей для рефлексивной игры, по сюжетам сочиненной ребенком авторской сказки являлось источником познания причин и последствий наблюдаемых и собственных действий (В. Беттельгейм, К.Г. Юнг и др.). Участвуя в разработке собственного сценария сказочного сюжета в формате не директивной игровой деятельности, ребенок самостоятельно определял поведенческие модели поступков сказочных героев, характерных особенностей действий персонажа [2, 14, 15, 19].
Моделирование рефлексивно-коммуникативных видов межличностного общения позволяло ребенку пережить покинутость и изоляцию, способствуя активизации личностных ресурсов в понимании как разрешить проблемную ситуацию конфликта. Рефлексивная деятельность способствовала развитию коммуникативной рефлексии, стремлению изменить само отношение к себе, что проявлялось в его инициативе взаимодействовать со взрослыми, при этом принять самостоятельное решение, проявляя при этом активность в выборе собственной модели поведения с целью выражения своих чувства, переживаний [3]. Особую роль в преодолении последствий пренебрежения к нуждам ребенка, игнорирование его потребностей, выполняли интерактивные формы обучения родителей, таких как кейс-метод, тренинги, дискуссии.
Методика «кейс-метод», основанная на вариативном выборе решения проблемных ситуаций в детско-родительских конфликтах, ориентировала субъектов на соотнесение возрастной характеристики ребенка, детерминантов возникновения насильственного действия и понимание пролонгированного последствия насилия. Тренинги личностного развития, включали обсуждение конкретных проблемных ситуаций насилия, выбор, принятия оптимальных решений, путем регулирования внутриличностных проблем взрослых принятия последствий насилия над детьми и трудностью формирования отношений сотрудничества с ребенком. Процесс консультирования родителей, взрослых, включал диагностическое тестирование определяющего типы неадекватных установок субъектов по отношению к самому себе, к ребенку: самообесценивание, перфекционизм, инфантилизация, эгоцентризм. Выявленные неадекватные установки являлись барьерами формирования у взрослых позитивного отношения к процессу воспитания, формированию комплайенса и отношений сотрудничества с членами семьи, кдетям [7, 8].
Развитие рефлексивных действий обусловливало процесс осмысления ребенком собственных моделей поведения, изменение собственных действий, тем самым преодолевая последствия насилия, способствуя разрешению конфликтных ситуаций.
Выводы. Подтверждением поставленной цели исследования явились разработанные теоретико-методологические положения рефлексивно- игровой деятельности как средства преодоления последствий насилия над ребенком, с учетом ведущих основ гуманистической педагогики и психологии развития. Разработанная, структура технологии, включающая последовательно-обоснованную логику этапов диагностики, развивающего взаимодействия в совместной деятельности ребенка со взрослым, позволяют активизировать интерактивные умения коммуникаций, как важного средства преодоления негативных последствий насильственных действий, гармонизации личностного развития, позитивных детско-родительских отношений социализации дошкольника в окружающей действительности.
Литература:
1. Волкова, E.H. Защита детей от жестокого обращения: учебное пособие / E.H. Волкова, Т.Н. Балашова, В.В. Волков; под ред. E.H. Волковой. - Санкт-Петербург: Питер, 2007. -256 с.
2. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6-и т. / Л.С. Выготский. - Москва: Педагогика, 1982. - Т.З. - 368 с.
3. Есина, О.Б. Влияние клинико-биологических факторов раннего развития на клинические особенности ПТСР у детей / О.Б. Есина//Медицинская психология в России. -2018. -№5. - С. 96-112
4. Перегримова, Е.Д. Домашнее насилие над детьми / Е.Д. Перегримова // Международный школьный научный вестник. - 2019. -№ 4 (часть 4) - С. 482-486
5. Плешкова, Н.О. Уровень и характер семейного насилия по отношению к детям и подросткам (по итогам массового анкетного опроса детей и подростков в городе Мурманске) / Н.О. Плешкова // Наука. Общество. Государство. - 2019. - №1 (25). - С. 180-188
6. Прохорова, М.Л. Влияние сказкотерапии на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста / М.Л. Прохорова. // Молодой ученый. - 2020. - № 18 (308). - С. 404-406
7. Роджерс, К. Групповая психотерапия / К. Роджерс // Издательство: Институт общегуманитарных исследований,
2017.- 174 с.
8. Ростовская, Т.К. Профилактика насилия как фактор безопасности семьи: Российский и казахстанский опыт / Т.К. Ростовская, Т.Б. Калиев, Н.Б. Завьялова, В.А. Безвербный // Женщина в российском обществе. - 2018. - №1 (86). -С. 78-88
9. Салимова, А.Ш. Сказкотерапия и е функции / А.Ш. Салимова // Вестник науки. -2019,- №2 (11). - С. 34-37
10. Саламова, С.Я. Домашнее насилие в современной России: общая характеристика / С.Я.Саламова // Lex Russica. -
2018. -№9.-С. 129-138
11. Сафонова, Т.Я. Жестокое обращение с детьми / Т.Я. Сафонова, E.H. Цымбал. - Москва, 1993. - 216 с.
12. Семёнова, Д.С. Сказка как метод развития творческого мышления детей / Д.С. Семенова // Учёные записки (АГАКИ). Вестник воспитания.-2018. - № 1. (15)-С. 108-112
13. Смирнова, Е.О. Специфика современного дошкольного детства / Е.О. Смирнова // Национальный психологический журнал. - 2019. - № 2(34). - С. 25-32
14. Талипов, Ж.Б. Значимость изучения теории Анны Фрейд о психологических защитных механизмах / Ж.Б.Талипов // European science Научный журнал на тему: Физика, Химические науки, Биологические науки, Психологические науки, Экономика и бизнес. - 2020. -№ 2-2(51). - С. 95-96
15. Точиева, М.М. Психолого-педагогическая работа по коррекции эмоционального реагирования старших дошкольников на психические травмы / М.М. Точиева, Р.Х. Цечоева // МНКО. - 2021. - №2 (87). - С. 250-251
16. Франкл, В. Мне страшно. Как рождаются неврозы и как им противостоять? / В. Франкл, О. Бумке. - М: Родина. -2023.-352с.
17. Харабаджах, М.Н. Итротерапия как метод коррекции неконструктивного поведения детей старшего дошкольного возраста / М.Н. Харабаджах // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - №74-2. - С. 226-228
18. Чуйкова Ж.В. Психолого-педагогическое наследие А.С. Симонович в контексте современного дошкольного образования / Ж.В. Чуйкова, И.Д. Емельянова, Т.Д. Красова, И.В. Фаустова // Colloquium-journal. - 2019. - №11 (35). -С. 22-27
19. Юнг, К.Г. О психологии западных и восточных религий/ пер. с нем. / К.Г. Юнг. - Москва: ACT, 2022. - 336 с.
20. Bowlby, J. The making and breaking of affect ional bonds / J. Bowlby. - London 1979. - 235 p.
21. Bruner, J.S. The culture of education, Cambrige, Mass / J.S. Bruner. - London, 1990. - 127 p.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогически наук, доцент Руднева Инна Александровна
Федеральное государственное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (г. Волгоград); старший преподаватель Любимова Екатерина Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (г. Волгоград)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ (ИНКЛЮЗИВНЫЙ) МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИИ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников. Авторами проведен анализ статистических данных и современного состояния проблемы. Раскрывается содержание понятия подготовка. Авторы предлагают свое определение методической подготовки будущего педагога инклюзивной школы. Статья актуализирует необходимость формирования инклюзивной методической готовности у будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе. Описываются особенности внедрения образовательного (инклюзивного) модуля в программу подготовки студентов по направлению «Педагогическое образование». В статье раскрывается содержание основных этапов исследования. Особое внимание уделяется разделам дисциплины «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья». В заключении приведен анализ эмпирических данных. Представлены результаты экспериментальной работы.
Ключевые слова: методическая подготовка, профессиональная подготовка, профессиональная готовность, инклюзивное образование, инклюзия школьников, педагог, будущий педагог.
Annotation. This study is devoted to studying the problem of methodological training of future teachers for the implementation of inclusive education for schoolchildren. The authors analyzed statistical data and the current state of the problem. The content of the concept of preparation is revealed. The authors offer their definition of the methodological training of a future teacher in an inclusive school. The article actualizes the need to develop inclusive methodological readiness among future teachers in the process of their professional training at a university. The features of the introduction of an educational (inclusive) module into the student training program in the direction of "Pedagogical Education" are described. The article reveals the content of the main stages of the research. Particular attention is paid to sections of the discipline "Training of persons with disabilities". In conclusion, an analysis of empirical data is provided. The results of the experimental work are presented.
Key words: professional training, methodological training, professional readiness, inclusive education, inclusion of schoolchildren, teacher, future teacher.
Исследование выполнено no проекту «Разработка модели методической подготовки педагога к инклюзивному образованию школьников», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания (дополнительное соглашение от 15.02.2023 г. № 073-03-2023-024/2 к соглашению от 27.01.2023
№ 073-03-2023-024)
Введение. Современная экономическая и политическая ситуация в мире, глобальная цифровизация образования в России, введение новых федеральных стандартов обусловливают усложнение требований к профессиональной компетентности и к эффективности работы педагогов инклюзивного образования. Для современного педагога не только важно быть толерантными и способным к принятию детей с особыми образовательными потребностями, но и владеть приемами, методами и технологиями работы с детьми с учетом их индивидуальных особенностей и особенностей инклюзивной образовательной среды, в которой они находятся.
Анализ статистических данных позволяет констатировать ежегодный прирост детской инвалидности - от 2,5% до 4%, при наблюдаемом спаде общей рождаемости по стране. На территории Российской Федерации проживает более 2 миллионов детей, имеющих ограничения по здоровью, из них больше 700 000 составляют группу детей с инвалидностью. В детской популяции увеличивается количество детей со сложной структурой дефекта, с отклонениями в психоречевом и психоэмоциональном развитии, что требует от педагога и наставника опыта применения инновационных педагогических методик.
Инклюзивное образование в России активно развивается чуть более 10 лет. На законодательном уровне утверждение состоялось в 2012 году, когда была ратифицирована Конвенция о правах инвалидов, и государство заявило о готовности исполнять ее на всех уровнях образования. Утверждение и исполнение федеральных государственных образовательных стандартов стало определяющим направлением в системе образования детей с различными образовательными потребностями с учетом нозологической формы нарушения.
С 2023 года в силу вступают новые федеральные адаптированные образовательные программы начального общего и основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что обуславливает необходимость специальной инклюзивной методической подготовки педагогов и говорит об актуальности данной проблемы в современной системе высшего профессионального образования.
Елобальные изменения в инклюзивном образовании формируют высокий интерес к проблеме профессиональной подготовки будущего учителя современной инклюзивной школы. Вместе с тем, проблема методической подготовки педагогов к инклюзии школьников в педагогических исследованиях представлена несистемно.
