CC BY
53
Список литературы:
1. Мухина В.С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. -72 с.
2. Система коррекционно-развивающих занятий по подготовке детей к школе / Авт.-сост. Ю.В. Останкова. - Волгоград: Учитель, 2009. - 130 с.
3. Дмитриева Л.Г. Выявление творческого потенциала у детей и средства его активизации / Л.Г. Дмитриева. - М.: Просвещение, 1982. - 25 с.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ, ПЕРЕЖИВШИМИ НАСИЛИЕ
© Пчелинцева Е.В.*
Ивановская государственная медицинская академия Министерства здравоохранения России, г. Иваново
В статье раскрыты концептуальные положения и модель психолого-педагогического сопровождения в основе, которой лежит гуманистическая направленность взаимодействия педагога с детьми переживших насилие, основанной на идеях интегративно-деятельностного, коммуникативно-диалогического подходов в теории и методике воспитания, а также воспитания творческой направленности личности, как средства преодоления последствий насилия, отстаивающего приоритетность комплексного воздействия на ребенка, пережившего насилие различных видов искусств.
В настоящее время в Российском обществе отмечается повышенное внимание к проблеме защиты прав и достоинств маленького ребенка. Это объясняется объективными процессами, хотя и трудно, но развивающимися в обществе гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности педагогики ненасилия. Глубокие социально-политические, идеологические и духовные изменения нашего общества отразились на психическом складе современного человека, привели к кардинальным изменениям его личностных ориентиров и мировоззрения. Еще в большей степени перестройки коснулись эмоционального состояния и особенностей формирования личности ребенка пережившего насилие. В связи с этим одной из приоритетных задач российского образования, выдви-
* Доцент кафедры «Психология и педагогика», кандидат педагогических наук, доцент.
гается задача координации деятельности образовательных учреждений, семьи направленной на восстановление позитивного восприятия личностью социокультурных явлений действительности, культивирования взаимопонимания ребенком семьи, общества, на повышение педагогической культуры взрослых.
Актуальность исследования взаимодействия педагога и ребенка пережившего насилие обусловлена рядом противоречий, возникающих в период обострения социальных экономических отношений.
В педагогической науке и образовательной практике всесторонне исследованы процессы:
- интегративно-деятельностного подхода в теории и методике эстетического воспитания (Д.Б. Кабалевский, В.С. Кузин, Б.М. Немен-ский, Б.П. Юсов и др.);
- коммуникативно-диалогического подхода, предполагающий сотрудничество, налаживание четких взаимосвязей и равноправных отношений между субъектами образовательного процесса (Ш.А. Амона-швили, В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, В.А. Петровский и др.);
- воспитания творческой направленности личности, как средства преодоления последствий насилия (А.Н. Зимина, Т.Д. Зинкевич, А.М. Михайлова, Р.М. Чумичева);
- деятельностного опосредования развития психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.);
- рефлексивно-творческого подхода (Матюшкин, А. Оржековский, Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов), отстаивающего приоритетность комплексного воздействия на ребенка, пережившего насилие различных видов искусств, в основе которого лежит творческая результативность, связанная с развитием рефлексивных способностей проиграть, пережить, осознать конфликтную ситуацию путем решения проблемно-поисковых ситуаций;
- личностно-ориентированного взаимодействия, учитывающего интересы каждой личности и направленного на создание единого образовательно-развивающего пространства (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, R. Berns, C. Rogers;
Вместе с тем на современном этапе развития общества обострились следующие противоречия:
- между необходимостью реформирования образования детей переживших насилие и общей направленность реформирования образовательной системы в целом;
- между традиционным характером взаимодействия воспитателя с детьми, переживших насилие и необходимостью особых форм взаимодействия воспитателя и с детьми нуждающихся в педагогическом сопровождении преодоления последствий насилия.
Таким образом, в современных социокультурных и социально-образовательных условиях актуальной стала проблема научного обоснования адекватных форм взаимодействия педагогами с детьми, переживших насилие, которые очень часто остаются вне процесса воспитании и социальной адаптации.
С точки зрения настоящего исследования, наиболее значимым в организации взаимодействия педагога и ребенка является гуманистический подход. Мы полагаем, что нам нужна культура, ориентированная на отношения достоинства (в отличие от существующей культуры полезности), при которой ведущей ценностью является личность человека. Гуманистический подход позволяет нам выбрать ту или иную стратегию педагогического сопровождения, основанную на представлениях выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского о роли творчества в психическом развитии ребенка. Согласно его концепции, творчество - это органичная форма деятельности ребенка, это сама его жизнь. «Творчество непосредственно связано с игрой, имеет ряд общих черт, поскольку игра ребенка - это не простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение новой действительности, отвечающей вопросам и впечатлениям ребенка» [1].
Взаимодействие педагога с ребенком, пережившего насилие в данных условиях позволяет нам лучше понять его внутренний мир, наиболее полно раскрыться как личности воспитателя, так и ребенка. Использование идей, лежащих в основе научных исследований изучаемой нами проблемы, позволило разработать концептуальную модель психолого-педагогического сопровождения процесса преодоления последствий насилия над ребенком, в основе которого лежит гуманистический характер взаимодействия педагога с ребенком. Преодоление последствий насилия в представленной концептуальной модели определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации.
Приведенное определение имеет в своей основе научную доказательность. «Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходима творческая деятельность, участвуя в которой, он приобретает возможность выразить свои сильные чувства и глубинные переживания, выстраивая позитивные коммуникативные отношения с другими людьми, что является основным признаком гуманистического лич-
ностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности» [5].
В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается развитие творческой направленности личности как необходимого и исходного средства преодоления последствий насилия.
Преодоление последствий насилия, «с одной стороны рассматривается как целенаправленная деятельность педагогов по созданию условий для воспитания творческой направленности личности, с другой стороны - как сознательный внутренний процесс изменений, обретение личностью ценностей, ранее отсутствующих свойств, качеств, под воздействием собственного опыта и на основе учета субъективных отношений к окружающей действительности и к себе как субъекту социальных отношений» [4].
Поэтому преодоление последствий насилия предстает в форме последовательных позитивных изменений личности, происходящих в процессе воспитания творческой направленности личности, гармонизирующей эмоциональное состояние ребенка.
Как отмечает в своем исследовании А.Н. Зимина, «творческая направленность личности является важным, находящимся в «зоне ближайшего развития» образованием, определяющим готовность ребенка, пережившего насилие к взаимодействию с окружающим миром и его активную деятельность» [2].
«Как глубинно-личностное образование, формирующееся на основе комплекса мотивов узколичностного удовлетворения, на основе романтизма происходящего, игры», «направленность личности», трактуется психологами (С.К. Костюк, А.В. Петровский), как «устойчивая доминирующая система мотивов», помогающая ребенку пережившего насилие найти свое место в системе отношений с окружающим миром [3].
Как всякая модель, наша модель относительна, абстрактна, но разработка ее структурных компонентов позволяет представить внутреннее содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком. В структуре модели психолого-педагогического сопровождения, основанной на гуманистическом подходе, мы выделяем целый комплекс взаимосвязанных компонентов:
- помощь и поддержка детей, переживших насилие;
- педагогическое сопровождение развития педагогической компетентности воспитателей в организации условий для преодоления последствий насилия;
- оказание консультативно-дидактической помощи родителям в преодолении стереотипов и проблем в межличностном взаимодействии с детьми переживших насилие в условиях семьи;
- мониторинг и оценка позитивной динамики преодоления последствий насилия.
Реализация модели проходит в четыре этапа. Первый - предполагает: использование специфических методов, приемов и форм для развития положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия с взрослым; создание культурной педагогической среды, для организации совместной деятельности ребенка с педагогом игровых действий, организация и использование проблемно - поисковых ситуаций для актуализации и реализации ребенком своих переживаний.
На втором этапе предполагается использование активных форм в обогащении педагогов необходимых знаний и организации поиска методов и приемов педагогического взаимодействия, адекватных возрастным индивидуальным особенностям детей, переживших насилие.
На третьем этапе обращается особое внимание на создание условий для приобретения родителями необходимых знаний о психофизиологических психологических особенностях детей переживших насилие, использование активных форм вовлечения родителей в совместную творческую деятельность с ребенком по преодолению последствий насилия, организация режиссерских игр, включающих проблемно-поисковые ситуации.
На заключительном этапе, обязательным компонентом следует считать мониторинговое исследования позитивной динамики преодоления последствий насилия, реализуемое через процессуальный компонент и его элементы: изменения в культурной среде, системе взаимоотношений педагога и родителей с ребенком, системе взаимоотношений между родителями и ребенком, представлениях ребенка о себе, отношении ребенка к себе. Оценка результатов взаимодействия ориентирована на выявление позитивных изменений в развитии коммуникативных способностей ребенка, а именно: желание ребенка сотрудничать с педагогом, стремление найти совместный с педагогом выход из конфликтной ситуации и принять свое решение, при этом разрешить проблемно-поисковую ситуацию, проявляя инициативу в выборе различных средств выразительности (краски, карандаши, апплици-рование готовых изображений, лепку и др.) с целью выражения своих чувства, переживания.
На всех этапах реализации личностно-преобразующего взаимодействия воспитателя с детьми переживших насилие базируется на психолого-педагогических принципах (индивидуализации и диалогизации и др.). Исследование не исчерпывает всей полноты проблемы и может быть продолжено в нескольких направлениях: пропедевтика социальной дезадаптации ребенка; взаимосвязь возрастных особенностей детей переживших насилие и их адаптированность к современным условиям; организация научно-методиче-
ской базы подготовки соответствующих кадров, теория и практика взаимодействия педагога с детьми переживших насилие. Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что разработанная в соответствии с концептуальными положениями модель психолого-педагогического сопровождения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с ребенком при определенных условиях универсальна и реализуема.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст]: научно-методическое пособие / Л.С. Выготский; под ред. Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.М. Теплова. - М.: Изд-во АПН, 1960. - С. 13-224.
2. Зимина А.Н. Метод творческих заданий [Текст]: тематический сборник статей А.Н. Зимина; под ред. М.М. Кониной. - М.: МГПИ. - С. 186.
3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.
4. Мид М. Культура и мир детства [Текст] / М. Мид. - М., 1988. -221 с.
5. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дисс. ... канд. наук / Ю.М. Миланич. - СПб., 1997. - 42 с.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
© Сычева И.В.*
Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж
Статья посвящена изучению особенностей проявления тревожности у студентов художественно-графических специальностей. Раскрывается взаимосвязь между уровнем проявления тревожности и креативностью, оригинальностью эмоционально-образного решения идейного замысла. Описан опыт практической работы.
Ключевые слова: тревожность, личность студента, личностно-про-фессиональное становление, творческая деятельность, самореализация, художественный потенциал.
* Доцент кафедры Дизайна факультета Искусств и художественного образования, кандидат психологических наук.
