CC BY
32ПРАКТИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НАД ДЕТЬМИ В СОВМЕСТНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛОГО И РЕБЁНКА
Е . В.Пчелинцева1
Статья посвящена проблеме изучения преодоления последствий насилия над детьми в процессе творческих видов деятельности, вовлечения детей в совместную со взрослыми продуктивную деятельность. Анализ психолого-педагогических исследований раскрывает этапы коррекционной развивающей работы педагога с детьми, пережившими насилие.
Ключевые слова: феномен преодоления последствий насилия, помощь и поддержка детей, этапы коррекционной, развивающей работы с детьми.
The article considers the problem of institutionalization of representative government / business relations at a level of a big Russian city. The research is based on the materials of political processes in the city of Perm (1990 - 2000s). The author concludes that in the evolution of relations between these entities dominates their political party form.
Keywords: representative government, business, urban political regime, deputies.
Современный этап развития нашего общества характеризуется коренными преобразованиями в различных сферах общественной жизни. Так, в экономической сфере наблюдается резкое падение уровня жизни подавляющей части населения и неуверенность в завтрашнем дне. В социальной сфере общество постепенно утрачивает основные общественно значимые ценности, а в психологической области знаний все чаще вызывает тревогу тот факт, что воспитываемый многие годы инфантилизм, нежелание принимать важные решения, брать ответственность на себя, зависимость от других приводит к эмоционально-личностному разрушению. В политической жизни общества, в педагогической сфере влияния отмечается незаинтересованность общества и государства в вопросах нравственного воспитания подрастающего поколения, формирование его морали и нравственных принципов. На этом фоне в особом внимании и поддержке нуждаются дети, пострадавшие от психотрав-
1 Пчелинцева Евгения Владимировна - кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой дошкольного и начального образования Института развития образования Ивановской области, г. Иваново. Эл.почта: [email protected].
мирующих ситуаций. Поэтому специалистам социономических профессий необходимо осваивать разнообразные высокоэффективные методы и инновационные технологии диагностики и экспресс-коррекции психоэмоциональных переживаний. В данном контексте ресурсы творческой деятельности издавна вызывают научно-практический интерес [1, с. 97].
Основополагающими для решения проблемы преодоления последствий насилия являются фундаментальные исследования Л. С. Выготского, А. А. Катаевой, В. И. Лубовского, Е. С. Слепович и других, свидетельствующие о том, что для развития компенсаторных механизмов, помогающих ребенку преодолеть последствия насилия, необходимо организовать продуктивную творческую деятельность. Занятия рисованием, моделирование конфликта художественными средствами помогают актуализировать и исследовать собственное поведение в состоянии стресса, осознать чувства, переживания, отношение к конфликту и его исходу. Это в конечном итоге облегчает эмоциональную боль, позволяя если не разрешить, то, по крайней мере, взглянуть на травмирующую ситуацию по-новому, изменить к ней отношение. Доказано также, что раскрытие символических значений содействует восстановлению психического равновесия и гармонизации эмоционально-чувственной сферы личности.
Ребенок, переживший всякого рода насилие, отражает на бумаге собственное видение жизненных коллизий сообразно своей индивидуальности, ассоциативным связям, прошлому опыту, установкам, убеждениям. Осознание и изменение отношения к актуальным и прошедшим событиям, принятие ответственности за собственную жизнь побуждает к поиску «ресурсного образа» — своеобразного маркера прогресса в терапевтической работе.
Рассматривая в своих исследованиях последствия насилия, пережитого ребенком, многие ученые отмечали, что сенситивным периодом для развития творчества, в течение которого данная деятельность проявляется особенно интенсивно, если ей способствует среда, являются первые пять лет жизни ребенка. Уточняя и корректируя правила деятельности педагога в контексте оказания помощи детям, переживших насилие, следует обратиться к нормам педагогической компетентности взаимоотношений взрослого с ребенком.
К ним относится:
— любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная-теплота, отзывчивость, умениевидеть, слышать, сопереживать, терпимость и терпение;
— приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение слушать, слышать;
— уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;
— признание права ребенка на свободу поступка, выбора самовыражения.
Главным постулатом данных концептуальных положений выступает тезис о том, что ведущим средством преодоления последствий насилия является совместная творческая деятельность взрослого (педагога) с ребенком. «Творческая продуктивная деятельность ребенка дошкольного возраста, по глубокому убеждению А. Н. Зиминой, без мотивации, определения иерархии мотивов деятельности невозможно» [3, с. 21]. «Педагог может и должен оказать поддержку ребенку в преодолении последствий насилия путем проектирования травмирующей ситуации в определенной культурно-событийной среде. Поэтому основная задача воспитателей — создание культурной среды развития ребенка, способствующей развитию способностей — умственных, художественных, коммуникативных, являющихся, в свою очередь, основанием для способности выплеснуть наружу свои эмоции, переживания, находя выход из неопределенной ситуации» [4, с. 21].
«Организация культурной среды предполагает установление доверительных взаимоотношений взрослого (педагога, родителя) с ребенком, организацию продуктивного сотрудничества родителей с ребенком в творческой игре, атрибутами которой могут быть произведения культурного творчества, включенные в содержание моделирующей взрослым травмирующей ситуации ребенка» [3, с. 48]. Вовлечение детей в процесс художественного творчества, включающего не только рисование, лепку, аппликацию, но и ознакомление дошкольников с произведениями искусств, сочинение сказок, способствует «проживанию» травмирующей ситуации, помогающей ребенку выразить свои переживания, чувства, настроение, а также позволяющей моделировать ситуацию, в которой ребенок учится строить свою деятельность и отношения, соотнося их с имеющимися условиями, своими интересами и интересами других людей.
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет определить следующие этапы коррекционной развивающей работы педагога с детьми, пережившими насилие.
Первым этапом следует считать установление эмоционально доверительных взаимоотношений взрослого с ребенком. Начальным звеном в проектировании последовательности ситуаций является предоставление ребенку права выбора игрушки, от лица которой взрослый моделирует его деятельность, устанавливая доверительные взаимоотношения. Так, например, проблемно-поисковая ситуация «Давай познакомимся» помогает ребенку вспомнить и проиграть уже известные способы знакомства, проявить инициативу, самостоятельность при встречес другой игрушкой, выбранной педагогом. Очень важно на данном этапе педагогу, оказывающему помощь в преодолении последствий насилия, понять не только причину травмирующей ситуации, но и скорректи-
ровать содержание ситуации, позволяющей ребенку вынести травмирующие переживания вовне, освободиться от переизбытка эмоций и чувств.
Следующий этап работы — организация режиссерских игр, включающих проблемно-поисковые ситуации. При этом взрослый, предоставляя ребенку свободу выбора игрушек, игровых материалов, разыгрывает проблемно-поисковые ситуации, помогая ребенку включиться в ролевую игру. Так, начиная игру-занятие, взрослый не обязывает и не принуждает детей к работе, а обращает их внимание на выбранную ими игрушку или изобразительные материалы, аксессуары для игровой ситуации, предлагает и комментирует цели для будущей работы. Следует предложить и разъяснить детям использование нескольких дополняющих сюжет игрушек, предметов или дать разные материалы для реализации одной цели, что обеспечивает выбор по интересам и возможностям. «Воспитатель включается в деятельность наравне с детьми: принимая для себя цель, которую он хотел бы предложить детям, сам начинает действовать, становится живым образцом организации целенаправленной деятельности. Он не инструктирует и не контролирует детей, но обсуждает замыслы, анализирует вместе с ними предметы, игрушки» [5, с. 45].
Содержание ситуаций, спроектированных взрослым, созвучно чувствам, настроению ребенка. «Участие ребенка в разрешении проблемно-поисковой ситуации предполагает постепенный переход от репродуктивной к творческой деятельности, как в активном участии в сфере эмоционального восприятия художественных произведений искусств, так и репродукции их результатов в игре» [6, с. 27].
«При этом педагог может начать с сочинения сказочной истории, где участвуют выбранные ребенком игрушки, каждый раз привлекая его к продолжению сказочного сюжета, используя разнообразные средства художественной выразительности (украсить игрушки, сделав их «волшебными», использовав абстрактные игрушки в магической функции «волшебных» игрушек, а также для замещения любого недостающего для игры предмета, персонажа)» [7, с. 180].
Педагог, помогая разыгрывать сюжет с выбранной ребенком игрушкой, проектируя проблемно-поисковые ситуации, решает следующие задачи:
1) помочь ребенку раскрыть его страхи, внутренние конфликты посредством проигрывания травматических ситуаций;
2) сделать игру с куклами отражением реальной жизни ребенка;
3) помочь ребенку идентифицироваться с куклой;
4) создать атмосферу поддержки и доверия, совместного сотрудничества, хотя вначале ребенок может принимать поддержку скорее от игрушки, нежели от взрослого.
Педагог помогает ребенку рассказать о ней, ответить на вопросы: чем нравится игрушка, кто ее подарил, как зовут игрушку, как можно с ней играть.
Рассказывая сказочную историю об игрушках, как понравившихся, так и не привлекающих внимания ребенка, педагог вводит в сюжет сказочной истории проблемно-поисковую ситуацию «Игрушки поссорились». Обращаясь к ребенку с просьбой помочь игрушкам помириться, педагог предлагает для разрешения конфликтной ситуации «ссоры игрушек» различные варианты выхода из нее. Организуя совместную с ребенком игровую творческую деятельность, взрослый каждый раз озвучивает действия игрушек, подсказывает, как выйти из создавшейся ситуации, предлагая несколько вариантов выхода, например:
— произнести волшебные слова, заклинание, которое придает силы в борьбе с врагом;
— выбрать или меч булатный, или шпагу, или палочку-выручалочку, которые помогут одолеть врага;
— приготовить волшебный напиток для врагов, который сделает их миролюбивыми.
Педагог посредством игры помогает ребенку выразить свои чувства и переживания; проиграть, т. е. вновь пережить и, следовательно, отработать травматическую ситуацию насилия; наконец, проявить себя в безопасной, комфортной обстановке, «выплеснуть наружу эмоции, чувства, настроения, предлагая-возможность проиграть, пережить, осознатьконфликтнуюситуацию».
Совместная продуктивная творческая деятельность взрослого с ребенком способствует высвобождению чувств раздражения, гнева, обиды, вины, стыда. Терапевтические отношения со специалистом создают атмосферу психологической защищенности и облегчают осознание смыслов визуальных образов. Это в свою очередь способствует пониманию и постепенному преодолению собственных внутрипсихических конфликтов. Вот почему арт-терапевтические техники, несомненно, эффективны в исследовании и преодолении кризисных ситуаций (острый стресс, конфликты, первичная и вторичная психотравмы), а также в качестве скорой психологической помощи и поддержки, в развитии устойчивости и сопротивляемости личности [1, с. 197].
В целом данная форма психологической помощи средствами спонтанного художественного творчества обладает ресурсным потенциалом в направлении к духовной экзистенции человека.
Критериями для оценки позитивной динамики на данном этапе метода являются следующие изменения:
— ребенок выражает уверенность, стремление, желание исследовать варианты разрешения проблемно-поисковых ситуаций, на каждом следующем занятии выглядит более спокойным и расслабленным;
— ребенок становится более уверенным в себе;
— ребенок проявляет активность в общении, может обобщить, что происходило на занятиях и чему он научился;
— взаимодействие ребенка с родителями становится более позитивным;
— ребенок открыто обсуждает свои проблемы и тревоги.
Таким образом, из приведенных рассуждений видно, что преодоление последствий насилия над ребенком возможно при реализации гуманистической идеологии путем установления доверительных, уважительных субъект-субъектных взаимоотношений между ребенком и родителями, взрослыми, для чего необходимо сформировать и поддерживать в детях систему ценностей на основе добра, красоты, любви, истины, справедливости и милосердия. В детском возрасте ценности и ценностные ориентации формируются на неосознаваемом уровне. Поэтому, вовлекаядетей в творчески-продуктивные виды деятельности, предоставляющие ребенку возможность творческой реализации замысла, свободного выбора изобразительных средств, сюжетной линии, цветовой гаммы, образов, взрослые создают «безопасное пространство» преодоления последствий насилия над детьми.
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.:Педагогика, 1982. Т. 3.
2. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003.
3. Зимина А. Н. Метод творческих заданий: тематический сб. ст. М.: МГПИ, 1978.
4. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.
5. Пистоногова Л. Творческое задание // Дошкольное воспитание. 2000. № 4.
6. Урунтаева Г. А., Афонъкина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение; Владос, 1995.
7. Фелъдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6.
8. Чумичева Р.М. Социокультурная пространственно-предметная среда развития ребенка // Ребенок в мире культуры. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.
