CC BY
8
Уровень сформированности творческого мышления до проведения формирующего эксперимента можно оценить как недостаточный по следующим компонентам: навыки экстраполяции (10 баллов), лабильность (15 баллов) и нацеленность на конечный результат (11 баллов). В результате реализации программы формирования творческого мышления обучающихся можно констатировать сформированность всех компонентов творческого мышления у студентов экспериментальной группы.
Таким образом, необходимо отметить важность формирования профессионального творческого мышления обучающихся современного вуза как часть процесса профессионального становления, самоидентификации и вовлечения студентов вуза в будущую профессиональную деятельность. В отличие от креативности, помимо создания объекта новизны, творчество предполагает преобразование не только объекта, но и субъекта творческой деятельности. Поэтому мы полагаем, что в условиях современного вуза под творческим мышлением целесообразно понимать мышление, направленное на создание нового продукта и на новообразования в ходе собственно познавательной деятельности по его созданию, поэтому в качестве рекомендуемого подхода, позволяющего сформировать творческое мышление, необходимое для решения профессиональных задач, мы можем предложить привлечение студентов к участию в инновационно-проектной деятельности. Предложенная авторами программа может быть применена для профессиональной подготовки студентов экономического направления.
Библиографическийсписок
1. Parsons F. Choosing a vocation. Boston and New York Houghton Mifflin Company, 1909.
2. Глебова ГФ. Исследование проблем и условий оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов (из опыта Смоленского государственного университета). Непрерывное образование: XXI век, 2015; № 2 (10): 48-67.
3. ТуникЕ.Опросник креативностиДжонсона. Школьныйпсихолог.2000; № 47.
4. РубинштейнС.Я. Экспериментальныеметодикипатопсихологиииопыт применения их в клинике. (Практическое руководство). Москва: Апрель-Пресс. 2004.
5. Мюнстерберг Г Основы психотехники. Перевод под ред. Б.Н. Северного и В.М. Экземплярского. Хозяйство. Право: вторая специальная часть. 1924; Выпуск 2: 109-110.
6. Ратанова Т.А., Золотарева Л.И.,Шляхта Н.Ф. Методыизученияипсиходиагностика личности. Москва: МГОПУ, 1997: 52-53.
7. ОрловЮ.М. Мотивацияповедения.Москва:Импринт-Гольфстрим,1997.
References
1. Parsons F. Choosing a vocation. Boston and New York Houghton Mifflin Company, 1909.
2. Glebova G.F. Issledovanie problem i uslovij optimizacii processa professional'nogo samoopredeleniya studentov (iz opyta Smolenskogo gosudarstvennogo universiteta). Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek, 2015; № 2 (10): 48-67.
3. Tunik E. Oprosnik kreativnosti Dzhonsona. Shkol'nyjpsiholog. 2000; № 47.
4. Rubinshtejn S.Ya. 'Eksperimental'nye metodiki patopsihologii i opyt primeneniya ih v klinike. (Prakticheskoe rukovodstvo). Moskva: Aprel'-Press. 2004.
5. Myunsterberg G. Osnovy psihotehniki. Perevod pod red. B.N. Severnogo i V.M. 'Ekzemplyarskogo. Hozyajstvo. Pravo: vtoraya special'naya chast'. 1924; Vypusk 2: 109-110.
6. Ratanova T.A., Zolotareva L.I., Shlyahta N.F. Metody izucheniya ipsihodiagnostika lichnosti. Moskva: MGOPU, 1997: 52-53.
7. Orlov Yu.M. Motivaciya povedeniya. Moskva: Imprint-Gol'fstrim, 1997.
Статья поступила в редакцию 23.05.24
КРЕАТИВНОСТЬ - КРЕАТИВНОСТЬ - Э КСТРАПОЛЯПЦИЯ ЛАБИЛЬНОСТЬ- ЛАБИЛЬНОСТПн - НАЦЕЛЕННОСТЬ самооценка наблюдение - Сложн^ые аналогия Тест Июнстерберга Быстрота мышления НА РЕЗУЛЬТАТ
^■Контрольная группа - после Экспериментальная группа - после ^^Уровень сформированности
Рис. 3. Результаты диагностики после реализации программы
УДК 378
Ryumina Yu.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Surgut State Pedagogical University (Surgut, Russia), E-mail: ryumina_yulia76@mail.ru
Niyazova A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Surgut State Pedagogical University (Surgut, Russia), E-mail: aniyazova@surgpu.ru
REFLECTIVE COMPETENCE AS A COMPONENT OF INCLUSIVE COMPETENCE OF A TEACHER. The article is dedicated to a problem of developing inclusive competence of a teacher. The authors define the role of the reflective component in the structure of the inclusive competence of a teacher in the modern education system. The paper presents an analysis of scientific approaches to determining the structural characteristics of a teacher's inclusive competence and understanding the place of the reflexive component of a teacher's inclusive competence. An analysis of the essence of the concept and component structure of reflexive competence is carried out. The components of the reflective competence of an inclusive education teacher are determined. During the pilot study, an analysis of working curricula is carried out. The need to include in the programs of academic disciplines and practice programs the corresponding tasks for the formation of components of the reflective competence of the future teacher has been determined.
Key words: competence, competency, inclusive education, inclusive competence, reflective competence
Ю.Н. Рюмина, канд. пед. наук, доц., Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, E-mail: ryumina_yulia76@mail.ru
А.А. Ниязова, д-р пед. наук, доц., Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, E-mail: aniyazova@surgpu.ru
РЕФЛЕКСИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
Статья посвящена проблеме формирования инклюзивной компетентности педагога. Авторами определяются роль рефлексивного компонента в структуре инклюзивной компетентности педагога современной системы образования. В работе представлен анализ научных подходов к определению структурных характеристик инклюзивной компетентности педагога, пониманию места рефлексивного компонента инклюзивной компетентности педагога. Проведен анализ сущности понятия и компонентной структуры рефлексивной компетенции. Определены компоненты рефлексивной компетенции педагога инклюзивного образования. В ходе пилотного исследования проведен анализ рабочих учебных планов. Определена необходимость включения в программы учебных дисциплин и программ практик соответствующих задач по формированию компонентов рефлексивной компетенции будущего педагога.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, инклюзивное образование, инклюзивная компетентность, рефлексивная компетентность
Актуальность исследования связана с тем, что очевидной реальностью современного образования во всем мире является имплементация инклюзии как фактическая реализация международных обязательств реализации прав на образование, но в то же время довольно остро в отечественной практике стоит вопрос профессиональной подготовки кадров для инклюзивного образования.
Так, К. Форлина, Д. Чемберс (Chris Forlina, Dianne Chambersb, 2011 г) отмечают тревожный уровень отсева выпускников после получения профессионального образования в области инклюзии в Австралии. При выборе приоритетов в области инклюзии, на которых они хотели бы больше сосредоточиться, только 7,5% выпускников указали на обучение одаренных учащихся или учащихся с осо-
быми потребностями. Исследователи делают вывод о том, что все чаще ведется диалог о конкретных навыках и компетенциях, необходимых инклюзивным учителям, и все больше исследований, которые выявили, что позитивное отношение столь же важно, если не более важно, чем знания и навыки, как предпосылки для хороших инклюзивных учителей [1].
Целью исследования является анализ научных подходов к определению структурных характеристик инклюзивной компетентности педагога, пониманию места рефлексивного компонента инклюзивной компетентности педагога. Данное исследование является частью научно-исследовательской работы научного коллектива Сургутского государственного педагогического университета, задачами которого является проведение мониторинга развития инклюзивной компетентности педагогов, а также выявление и обоснование теоретико-методологических подходов, которые позволят разработать организационно-содержательную модель развития инклюзивной компетентности педагогов образовательных организаций ХМАО-Югры.
Научная новизна данной статьи определяется её способностью представить собственный взгляд на содержание и механизмы формирования рефлексивного компонента инклюзивной компетентности педагога еще на этапе профессионального образования в вузе и, соответственно выстроить более конструктивно сам процесс.
Довольно широким кругом отечественных и зарубежных исследователей в последние десятилетия определяются:
- аспекты психологического обоснования инклюзии в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.И. Аксенова, Е.А. Александрова, Л.И. Белякова, и др.);
- методологическое и научное обоснование инклюзивного образования в рамках синергетического подхода (С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.);
- аспекты организации и реализации принципов инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, аспекты обеспеченности профессионально подготовленными кадрами (Л.В. Андреева, Д.И. Бойков, Е.Ф. Войлокова и др.).
Несмотря на широту исследуемых вопросов в рассматриваемой области, на сегодня остается проблема недостатка в научно-методическом и кадровом обеспечении, дефицит специалистов, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение в данной области образования. Отмечается необходимость поиска средств повышения компетентности педагогов в области инклюзивного образования, изучения вопросов формирования инклюзивной компетентности педагогов как условия педагогической деятельности в области инклюзивного образования и взаимодействия с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.
М. Шратц выделяет пять областей, в которых должна осуществляться профессионализация учителей. Это так называемые «домены», которые сейчас занимают центральное место в научной дискуссии о профессионализации современного педагога. Среди них профессиональное сознание учителей, т. е. восприятие себя как представителя своей профессии; коллегиальность, или продуктивное профессиональное сотрудничество; способность дифференцировать, что определяет продуктивное обращение с разными субъектами образовательного процесса и эффективное взаимодействие с ними; личное мастерством педагога, возможность разрабатывать и внедрять свои методические разработки и ноу-хау, совершенствовать образовательную практику. Одним из основных «доменов» профессионализации учителей, наряду с профессиональным сознанием, коллегиальностью, способностью дифференцировать и личным мастерством, по мнению автора, является формирование рефлексивных и дискурсивных способностей, дающих возможность учителям расширять свои знания и навыки, приобретенные на работе в профессиональном общении со своими коллегами. Автор признает, что терминология крайне неоднородна, но во всех научных дискуссиях отмечается, что профессионализм и рефлексивность как «способность размышлять над определенными вопросами следует рассматривать в тесной взаимозависимости». Здесь работает формула «профессионализм через рефлексию» (Michael Schratz, 2007) [2].
На значимость рефлексии в профессионально-личностном становлении педагога указывает Эвелин Кристоф. В статье «Рефлексивная способность как основная компетенция будущего учителя» он отмечает, что рефлексия профессиональной деятельности базируется на реконструкции субъективных теорий, когда у студента собственное восприятие педагогической кризисной ситуации исследуется на предмет противоречивости и «ломается». Рефлексивные и дискурсивные способности учителя расширяют знания и навыки, приобретенные на своей работе в профессиональном общении с коллегами (Eveline Christof) [3].
Подчеркнем, что и отечественные исследования в области формирования инклюзивной компетентности педагогов все больше апеллируют к рефлексии как способности педагога к постоянному саморазвитию, профессиональному и личностному росту, условию высокого уровня профессионализма. Рефлексивная компетентность педагога определяется не только как личностное качество и способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность, обращенность сознания на себя, но и как совокупность рефлексивных компетенций.
Анализируя сущностные характеристики и компонентный состав рефлексивной компетенции, обратимся к концептуальному подходу И.А. Зимней. Автор рассматривает компетенцию как совокупность качеств личности и опыта, куда входят знания, подготовки и образование и т. д., что позволяет человеку эффективно осуществлять свою деятельность [4]. Компетенции как заданные обществом нормативы в профессиональной подготовке специалистов той или иной сферы в вузе отражены в федеральных образовательных стандартах и выражены в универсальных компетенциях, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В этом смысле рефлексивная компетенция по ФГОС ВО 44.03.01 Педагогическое образование и ФГОС ВО 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) относится к категории «Самоорганизация и саморазвитие» группы универсальных компетенций (УК-6). Данная компетенция предполагает управление своим временем, выстраивание и реализацию траектории саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни.
Следовательно, рефлексивную компетенцию стоит рассматривать как внутреннее когнитивное образование, которое является потенциальным до того времени, пока не актуализируется в деятельности. Но между тем составляет основу формирования рефлексивной компетентности как компонента инклюзивной компетентности педагога. Рефлексивная компетентность предстает уже как ин-тегративное и актуализированное личностное качество педагога, опирающееся на знания и проявляющееся в профессиональной деятельности. Поэтому столь важным являются условия формирования рефлексивной компетентности будущего педагога на этапе обучения в вузе, способного актуализировать имеющиеся знания в профессиональной деятельности.
Анализ подходов к сущности рефлексивной компетентности педагога (О.В. Гулеева, С.В. Данилов, Т.В. Есенкова, ГА. Полякова, В.С. Попов, И.А. Сте-ценко, О.В. Сурикова, Л.П. Шустова и др.) позволил определить ряд сущностных характеристик рефлексивной компетентности педагога. В частности, отмечается, что рефлексивная компетентность педагога:
- является одним из компонентов профессиональной педагогической компетентности, результатом опыта деятельности педагога по самоанализу, самоконтролю своих действий;
- включает совокупность рефлексивных компетенций, которые основаны на комплексе знаний, умений, а также ценностном отношении;
- является личностным качеством педагога, обеспечивающим его развитие и саморазвитие;
- проявляется в готовности и способности осуществлять рефлексивную деятельность, чем и определяет творческий подход к профессиональной деятельности;
- проявляется в способности осуществлять самоконтроль своей профессиональной деятельности, адекватно оценивать собственный профессиональный уровень, преодолевать затруднения, находить результативные решения;
- позволяет прогнозировать свою будущую деятельность.
Сегодня можно говорить о многоплановости и сложности в определении сущности и структуры рефлексивной компетенции педагога ввиду довольно большого количества подходов. В связи с этим считаем целесообразным провести анализ компонентного состава рефлексивной компетенции педагога (табл. 1).
Анализ подходов позволяет определить основные компоненты рефлексивной компетентности педагога инклюзивного образования. Соотнося со структурой, определяемой И.А. Зимней как универсальной для компетенций разного плана, можно выделить следующие компоненты рефлексивной компетентности педагога инклюзивного образования:
1. Мотивационно-целевой компонент, предполагающий потребность педагога к осуществлению рефлексивной деятельности, интерес к совершенствованию своей профессиональной деятельности посредством рефлексии, и выражающийся в готовности ее осуществлять, ставить цели ее использования.
2. Когнитивный компонент предполагает владение системой знаний в области рефлексии и ее механизмов, конкретизирующихся в области педагогической рефлексии, владение аналитико-рефлексивными теоретическими и методическими знаниями.
3. Ценностно-смысловой, предполагающий ценностное отношение педагога к рефлексивным знаниям и умениям, готовность к рефлексивной деятельности, наполнение ее смыслами самосовершенствования. А также ценностное отношение к объекту приложения своих профессиональных усилий (в частности, ценности инклюзивного образования).
4. Операционально-деятельностный компонент предполагает конкретные действия, направленные на решение профессиональных задач и необходимые для этого аналитико-рефлексивные умения и владения, что позволяет педагогу совершенствовать свой опыт (соотнесение опыта с проблемами и барьерами, своими ресурсами, рисками), осуществлять его ретроспективное восстановление и перенормирование.
5. Эмоционально-волевой компонент включает регуляцию процесса и результата проявления компетентности: положительные эмоции, которые сопровождают практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе.
На каждом этапе профессионального обучения будущих педагогов в вузе качественно преобразуются те или иные компоненты рефлексивной компетенции. Определение ее компонентного состава позволит выстроить системную работу по диагностике сформированности ее у студентов вуза, выработать модель формирования рефлексивной компетенции.
Нами был проведен анализ учебных планов бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование разных направленно-стей: «Физическая культура», «Начальное образование», «Изобразительное искусство» и др. реализуемых в БУ СурГПУ, а также учебных планов уровня бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) направленностей: «Дошкольное образование и дополнительное образование», «Математика и физика», «Математика и информатика», «Иностранные языки». Целью данного анализа стала степень включения в дисциплины учебного плана универсальной компетенции УК-6.
Анализ показал, что в рабочих учебных планах присутствуют дисциплины, в которых развитие рефлексии студентов обозначалось бы в целях или задачах, направленных на формирование рассматриваемой компетенции. Это в основном такие дисциплины, как «Основы саморазвития личности» и «Введение в профессию», которые идут в первом семестре. В рамках данных учебных дисциплин решаются задачи формирования знаний о путях и способах, процессе самоорганизации и саморазвития в избранной профессии; формах, методах и средствах саморазвития и самосовершенствования. В качестве результатов освоения данных дисциплин определены умения выстраивать образовательную траекторию для непрерывного профессионального развития; осуществлять собственное развитие как субъекта профессиональной деятельности; разрабатывать программы профессионального самосовершенствования; оценивания результатов саморазвития, самосовершенствования. У студентов развиваются навыки владения алгоритмом анализа собственной деятельности как субъекта профессионального развития, определения его направления и перспектив; способами планирования достижений целей профессионального развития.
Однако формирование рассматриваемой компетенции не предусматривается ни в одной учебной дисциплине, непосредственно содержательно связанной с организацией обучения и воспитания детей с ОВЗ: «Практикум по работе с детьми с ОВЗ (по предмету)», «Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса», «Специальная педагогика и психология», «Диагностическая и коррекционно-развивающая деятельность педагога». Констатируем, что данная компетенция не заведена в блок учебных планов «Практика», что, на наш взгляд, является необходимым условием формирования рефлексивной компетенции, позволяет студентам актуализировать имеющиеся знания в области рефлексии и сформировать рефлексивную компетентность.
Таким образом, включение рефлексивной компетенции в рабочие программы дисциплин и практик по рассматриваемым направлениям подготовки должны также сопровождаться заданиями рефлексивной направленности в процессе педагогической практики в инклюзивной образовательной среде, что позволит будущему педагогу актуализировать знания о рефлексии как о процедуре, включающей анализ субъектом своей предшествующей деятельности, критическое отношение к своим действиям и поиск новой нормы деятельности. Студент овладевает аналитико-рефлексивными умениями и способностями определять, какими знаниями, умениями и способностями предстоит овладеть в работе с детьми с ОВЗ, осознать, в какой мере они развиты у него, планировать траекторию своего профессионального и личностного саморазвития.
Библиографический список
1. Forlina Ch., Chambersb D. Teacher preparation for inclusive education: increasing knowledge but raising concerns. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011; Vol. 39, № 1: 17-32. Available at: https://www.researchgate.net/publication/233234812_Teacher_preparation_for_inclusive_education_Increasing_knowledge_but_ raising_concerns
2. Schratz M. Die Neuordnung der Lehrerbildung in Österreich. 20123 (5): 15-28. Available at: www.researchgate.net/publication/277556646_Die_Neuordnung_der_Lehrerbildung_ in_Osterreich
3. Christof E. Reflective ability as a core competence of future teachers. Pre-Service and In-Service Teacher Training & Learning and Teaching Styles. Available at: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED598042.pdf
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
References
1. Forlina Ch., Chambersb D. Teacher preparation for inclusive education: increasing knowledge but raising concerns. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011; Vol. 39, № 1: 17-32. Available at: https://www.researchgate.net/publication/233234812_Teacher_preparation_for_inclusive_education_Increasing_knowledge_but_ raising_concerns
2. Schratz M. Die Neuordnung der Lehrerbildung in Österreich. 20123 (5): 15-28. Available at: www.researchgate.net/publication/277556646_Die_Neuordnung_der_Lehrerbildung_ in_Osterreich
3. Christof E. Reflective ability as a core competence of future teachers. Pre-Service and In-Service Teacher Training & Learning and Teaching Styles. Available at: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED598042.pdf
4. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
Статья поступила в редакцию 23.06.24
Таблица 1
Анализ подходов к определению компонентного состава рефлексивной компетентности педагога
Авторы Компоненты
Т.В. Есенкова, Л.П. Шустова, С.В. Данилов, Н.И. Кузнецова, Ю.В. Кушеверская, Т.Н. Яркина - Личностный: рефлексивность как качество личности. - Когнитивный: готовность к пересмотру и переосмыслению своего прошлого профессионального опыта с опорой на знания. - Операциональный: владение рефлексивными умениями и навыками профессиональной деятельности педагога
О.В. Гулеева, И.А. Стеценко, Г.А. Полякова - Мотивационно-целевой: положительное отношение к рефлексии, интерес к ее осуществлению, потребность в саморазвитии и самосовершенствовании. - Когнитивно-операционный: знания в области рефлексии и умения ее применять в решении профессиональных задач. - Нравственно-волевой: личностные характеристики, которые способствуют осуществлению рефлексии. - Аффективный: положительные эмоции, уверенность в успехе. - Оценочный: способность осуществлять контроль собственной рефлексивной деятельности, самооценка
В.С. Попов - Когнитивный: знания и рефлексивные умения. - Мотивационный: потребность в рефлексии. - Деятельностный: регулярность целенаправленного применения рефлексии. - Эмоционально-ценностный: отношение к рефлексии
Н.В. Аулова - Операционально-деятельностный: умения и владения аналитико-рефлексивного характера. - Мотивационно-ценностный: ценности профессии и мотивация к овладению соответствующими компетенциями. - Когнитивный: теоретические и методические знания в области самоанализа и рефлексии
О.В. Сурикова - Процессуальный: собственно действия, позволяющие определить проблему, осуществить критику и перенормировать свою деятельность. - Содержательный: анализ собственного практического опыта с целью преодолеть возникшие затруднения и обновить его. - Функциональный: дискредитация предыдущего опыта и последующее его преобразование
С.В. Сидоров, Н.П. Максимченко - Интеллектуальный: знания в области инноватики и аналитические способности в данной деятельности. - Личностный: анализ рисков, причин и ошибок в своем поведении, определении последствий данных поступков с целью самосовершенствования. - Коммуникативный: умение чувствовать состояние другого человека, «встать на его место», принимать участие в коллективном анализе. - Кооперативный: умения и способности в определении своей роли в коллективном деле, принятии и решении профессиональных задач коллективно
