CC BY
309УДК 81'42
Кыркунова Лариса Геннадьевна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и стилистики, Пермский государственный национальный исследовательский университет, 614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15, тел.: +7(342)239256, е-таП: kyrkunovalg@yandex.ru
Карзенкова Елена Петровна
Старший преподаватель кафедры русского языка и стилистики,
Пермский государственный национальный исследовательский университет,
614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15, тел.: +7(342)239256, е-таП: karzenkova_e@mail.ru
РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Статья посвящена актуальным для педагогов-практиков и - шире - общества в целом вопросам взаимодействия обучающего и обучаемого, описанию сущности и содержания этого процесса. Задача подготовки будущего учителя - социально значимая задача. Поэтому вопросы методики обучения будущих педагогов методам, способам и приёмам осуществления речевой коммуникации в педагогическом процессе представлются весьма актуальными. Авторы статьи дают подробный анализ существующих в современной педагогической науке классификаций методов и приёмов воздействия на обучаемого и взаимодействия с ним. Отмечается, что педагогика как наука в теоретическом плане располагает на сегодняшний день достаточным для обучения студентов педагогического направления подготовки перечнем методов, приёмов и средств воспитательного воздействия, а также описанием условий их эффективного применения. Однако в задачи педагогики не входит анализ их речевого наполнения. Поэтому педагогические классификации методов воспитания нельзя считать до конца проработанными и пригодными в методическом плане для практического применения. Опираясь на достижения современного жанроведения, авторы в рамках педагогической риторики формулируют рабочее - ориентированное на педагогическую сферу деятельности -определение жанров педагогического общения, а также предлагают их классификацию. Особое значение имеет утверждение о том, что жанры педагогического общения весьма условно подразделяются на информативные и воздействующие, так как в педагогическом общении любой акт взаимодействия обучаемого с педагогом информирует его и на него воздействует
Ключевые слова: речевые жанры, педагогическое общение, методика обучения педагога, классификация жанров речи.
Введение
В основе профессиональной педагогической деятельности лежит педагогическое общение. Задачи организации учебно-воспитательного процесса требуют от педагога умения осуществлять взаимодействие с обучающимися, общаться с ними, направлять их деятельность, а также способности познать каждого ребенка, то есть сформированности коммуникативных компетенций. Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов: А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, Н. В. Кузьмной, В. А. Кан-Калика, А. А. Реана, И. А. Зимней, Я. Л. Коломинского.
Неслучайным поэтому является постоянное внимание педагогов к педагогическому общению, к вопросам определения его сущности и содержания. Ещё в конце 70-х гг. ХХ в. А. А. Леонтьев ввёл в педагогический обиход понятие «оптимальное педагогическое общение» (здесь и далее курсив наш - Л. К., Е. К.) как общение учителя (и шире -педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое «создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [Леонтьев 1979, с. 98]. Следовательно, в методическом плане задача подготовки будущего учителя состоит в развитии у него способностей к педагогическому общению и в обучении его различным жанрам педагогического общения.
Основная часть
Речевые жанры воздействия в педагогическом общении представляют интерес в междисциплинарном плане, могут рассматриваться педагогикой, педагогической риторикой и лингвистикой (а конкретно - жанроведением). Рассмотрим степень разработанности интересующего нас вопроса в рамках этих дисциплин.
В педагогике исследователи рассматривают жанры педагогического воздействия, не используя этого термина, разумеется, а представляя их как словесные средства или приёмы воздействия на воспитанника и связывая их (а иногда отождествляя) с общими методами осуществления педагогического процесса.
Так, например, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов предлагают классификацию общих методов осуществления педагогического процесса. Она включает в себя группу методов стимулирования и мотивации поведения и деятельности: соревнование, поощрение, наказание и прочие; при этом поощрение и наказание ясно предстают именно как словесные способы воздействия [Сластенин и другие, 2002].
Б. Т. Лихачев предлагает классификацию, исходящую из логики целостного педагогического процесса, необходимости непосредственной организации всех видов деятельности детей - учебной, трудовой, организационной, бытовой. Его классификация
включает группу методов повседневного общения, взаимодействия и взаимовоздействия: уважение детской личности (одновременно принцип и условие нормального воспитания, которое постепенно трансформируется во взаимоуважение детей и воспитателей), педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критику, конфликтную ситуацию [Лихачев, 2010]. Большинство из названных автором методов воздействия могут быть реализованы также исключительно в словесной форме. Ещё одна группа методов воспитания, а именно: методы педагогического воздействия, коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения деятельности детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию, включает следующие методы: (1) обращение к сознанию (пример, разъяснение); (2) ожидание радости, актуализация мечты, снятие напряжения;
(3) обращение к чувству (к совести, достоинству, самолюбию, чести, к чувству справедливости, сострадания, стыда, милосердия, страха, брезгливости и т. п.);
(4) обращение к воле и поступку (требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание) [Там же].
Реализация этих методов также предполагает именно словесное воздействие на воспитанников, при этом автор отмечает даже, что «существует убеждение словом и убеждение делом»; эти методы различаются путями, средствами и формами. «Убеждение словом предполагает такие пути, как доказательство, опровержение и разъяснение, а средствами являются логические выводы, цифры и факты, примеры и эпизоды практической деятельности. Факт, например, являясь действенным средством педагогического убеждения, обладает рядом свойств: конкретностью, наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием» [Лихачев, 2010]. Заметим, однако, что, руководствуясь традицией, никаких дальнейших разъяснений по поводу условий эффективного применения названных методов или примеров их речевого оформления автор не приводит.
Весьма любопытной для преподавателя, перед которым стоит задача практического обучения студентов жанрам педагогического общения, представляется классификация методов воспитания В. И. Вдовюка и С. М. Филькова. Система методов и средств воспитательного воздействия, предлагаемая авторами, представлена в виде трёх групп [Вдовюк, Фильков, 2004]: первая их них - это методы и средства изучения объекта воспитания; вторая - методы непосредственного воздействия (включает три подгруппы); третья - методы организации воспитательных воздействий. Особенно интересна подгруппа второй группы методов: методы преимущественного воздействия (влияния) на сознание и подсознание. В её состав входят следующие методы.
(а) Убеждение - способ словесного воздействия на разум, чувства и волю воспитанника, который реализуется посредством беседы, рассказа, диспута; применяется с целью формирования осмысленной и принятой воспитанником точки зрения по различным вопросам: нормам и правилам поведения, взаимоотношениям, взглядам. Авторы называют условия эффективного применения этого метода: недопущение
морализирования, правдивость и искренность, доверительность и такт, единство рационального и эмоционального.
(б) Внушение (прямое, косвенное, самовнушение) - способ словесного воздействия на психику. В качестве условий эффективности называются обязательная доверительность отношений, соблюдение педагогического такта, владение техникой внушения.
(в) Метод примера - предъявление образца поведения (в том числе речевого) и деятельности какого-либо положительного персонажа, достойного человека. В ходе применения этого метода воспитанники заимствуют отдельные черты, внутренние свойства, иногда внешние манеры избранного ими лица, характеристики речи. Поэтому необходимо добиваться привлекательности образа, реалистичности его оценки, ненавязчивости этого примера; недопустимо «лобовое» противопоставление примера уровню воспитанности конкретного человека.
Ещё одна подгруппа методов преимущественно стимулирующего воздействия также включает потенциально словесные методы.
(а) Поощрение - способ выражения положительной оценки деятельности, признания заслуг: похвалу, одобрение, объявление благодарности, предоставление дополнительных прав, награждение грамотами, ценными подарками. В качестве условий эффективного применения выступают: объективность поощрения, его соответствие заслугам воспитанника, гласность поощрения, строгое соблюдение меры; эти виды поощрения способствует возникновению положительных эмоций у обучаемых (уверенность, гордость).
(б) Критика - оценка проступка с помощью негативного суждения о нём, проявляющаяся в прямой и косвенной форме (юмор, ирония, сатира). Обязательные требования: осознание воспитанником своей вины, разумная опора на коллектив, учёт его зрелости, преобладание суждения над осуждением, предупреждение проявления в критике излишней жестокости.
(в) Наказание - способ коррекции негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки её поступков: замечания, порицание, выговор, наказание по логике естественных последствий, ограничение в правах, наложение дополнительных обязанностей. К условиям эффективности наказания относят объективность и справедливость наказания, его соразмерность проступку, учёт эмоционального состояния воспитанника.
Авторы отмечают, что в практике работы часто находят применение и другие методы воспитания, такие как разъяснение, используемое в свободной беседе, -монологическое изложение сущности какой-либо идеи, позиции; инструктаж -сочетание объяснения с показом образцов деятельности и поведения. Условиями эффективного применения инструктажа являются ясность и чёткость указаний педагога, сочетание слова, образа и практического действия; переубеждение, то есть переориентация воспитанников, изменение их позиции, нравственных норм и правил поведения; замена интереса (доминанты) - преобразование установки, актуальной потребности личности для переключения внимания и формирования нового стереотипа
поведения. Условиями эффективности применения этого метода являются реальность, значимость и ненавязчивость нового интереса, нейтрализация раздражителей, усиливавших прежнюю доминанту. В практике воспитания применяется также совет -воспитатель ненавязчиво, в мягкой форме выражает свое отношение к суждениям, поступкам воспитанников и тем самым стремится их изменить; педагогическое требование - способ чёткого указания воспитаннику или коллективу, что и как нужно делать; предъявляется в форме прямого требования (указание, приказание, распоряжение) лаконично, деловым, решительным тоном (в них просматривается авторитарная позиция преподавателя) или косвенного требования (намёк, совет, рекомендация, просьба). Правила применения требований: уважение к личности воспитанника, опора на общественное мнение, единство требований, чёткость, ясность и понятность словесной формулировки требования, его посильность. Может использоваться метод проблемных ситуаций - словесное моделирование человеческих отношений на основе конкретной противоречивой ситуации, разновидностями которой могут быть аналитические, оценочные, прогностические, альтернативные ситуации; метод перспективы - выдвижение цели, способной вовлечь воспитанников в совместную деятельность. Эффективному применению способствуют реальность перспективы, интерес к ней, усложнение перспектив, возможность проявления инициативы и творчества воспитанниками [Вдовюк, Фильков, 2004].
Таким образом, педагогика как наука в теоретическом плане располагает достаточным для обучения студентов-педагогов, как вы сами можете судить, перечнем методов, приёмов или средств воспитательного воздействия, а также описанием условий их эффективного применения. Однако в задачи педагогики не входит и никогда не входил анализ речевого наполнения названных методов, приёмов или средств педагогического воздействия. Поэтому педагогические классификации методов воспитания нельзя считать до конца проработанными, пригодными в методическом плане для практического применения.
Обращение к содержанию работ по педагогической риторике показывает их явный крен в сторону описания информативных жанров педагогического общения. Так, в «Педагогической риторике» (под ред. Н. А. Ипполитовой) еще только рассматривается вопрос о статусе жанров речи в педагогике: «Если каждая речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, то можно говорить и о наличии репертуара педагогических жанров» [Ипполитова, 2014]. Кроме того, упоминается, что «знание законов того или иного жанра», которое «поможет учителю овладеть профессиональной речью, нормами речевого поведения в процессе решения учебно-методических и воспитательных задач <...> обеспечит результативность и эффективность его деятельности» [Там же].
В «Педагогической риторике» (под ред. Н. Д. Десяевой) основное внимание уделяется описанию специфики подготовки и проведения лекций, рассказов, объяснений и других информационных жанров, включая такие экзотические для реальной
педагогической практики, как притчи. Кроме того, там названы такие виды речевого воздействия, как убеждение, заражение, мотивация подражания и внушение [Десяева и другие, 2013, с. 8], упоминаются педагогические приёмы «устного рисования и контраста» [Десяева и другие, 2013, с. 9]. Виды речевого воздействия, по мнению авторов, должны быть охарактеризованы в двух аспектах: (1) в аспекте применения того или иного типа аргументации (убеждение - логическая, заражение - эмоциональная, мотивация подражания - логическая, эстетичесая и эмоциональная, внушение -психологическая); (2) в аспекте использования языковых средств и типов текстов [Десяева и другие, 2013, с. 8].
Таким образом, задача полного, подробного и практико-ориентированного описания всего набора жанров педагогического общения (воздействия и взаимодействия) еще ждёт своего решения. Эффективность педагогического общения действительно зависит от выбора учителем определённых речевых жанров и их наполнения. Поэтому крайне необходимо предоставить студентам образцовые варианты речевого оформления тех или иных жанров информирования, воздействия на учеников или взаимодействия с ними. Этого пока учебно-методическая литература предоставить не может.
Вариант выхода из сложившейся в науке и педагогической практике ситуации нам видится в привлечении достижений жанроведения, так как проблемой речевых жанров (в общем плане) лингвисты - специалисты в области жанроведения - занимаются достаточно давно. При этом учение о речевых жанрах становится в наше время всё более значимым, так как в речевом жанре отражаются разнообразные ситуации взаимодействия людей.
Сама постановка проблемы жанра как речевой категории принадлежит М. М. Бахтину, который определил речевые жанры как «относительно устойчивые типы высказываний, характеризующиеся единством тематического содержания, стиля и композиционного построения» [Бахтин, 1996]. В настоящее время речевые жанры активно изучаются представителями разных направлений лингвистики. Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является прагматическое направление изучения теории речевых жанров, согласно которому речевой жанр понимается как «вербальное оформление типичной ситуации социального взаимодействия людей» [Дементьев, Седов, 1998, с. 6].
Ориентированное на педагогическое общение, определение речевого жанра может быть следующим: это устойчивая вербальная форма реализации акта педагогического общения учителя с учениками, определяемая коммуникативной целью и условиями этого общения и ориентированная на конкретного адресата - обучаемых (или обучаемого). Учитель в определённых учебно-речевых ситуациях, решая те или иные важные коммуникативные задачи (объяснить материал, актуализировать знания, проинструктировать, подвести итоги, похвалить, предъявить требование и т. д.), выбирает наиболее подходящий речевой жанр, соответствующим образом оформляет его и реализует.
Опираясь на типологию речевых жанров, преложенную Т. В. Шмелевой, мы, вслед за некоторыми другими исследователями, предприняли попытку подразделить
педагогические речевые жанры на четыре группы: информативные, оценочные, императивные, этикетные [Шмелева, 1997]. Кроме того, при рассмотрении речевых жанров педагогического общения, на наш взгляд, важным является положение Т. Г. Винокур о разделении речи на информативную и фатическую. Информативные речевые жанры педагогического общения (такие, как вступительное слово, объяснительная и обобщающая речь, объявления и др.) направлены на реализацию информативной функции общения, на «наполнение урока знаниями». А оценочные, императивные и этикетные - на реализацию фатической функции: они организуют «рамку» урока в целом и направлены на установку контакта, поддержание с учащимся необходимых отношений и их урегулирование. Это речевые жанры приветствия, просьбы, совета, требования, похвалы, порицания и т. д. [Винокур, 1993, с. 5].
Охарактеризуем возможный круг речевых жанров педагогического общения в свете достижений жанроведения.
Информативные жанры. Коммуникативная цель информативных речевых жанров «помещается в мире информации, при этом с самой информацией предполагается целая серия действий: сообщать, опровергать, удостоверять, запрашивать, соглашаться и т. д.» [Шмелева, 1990, с. 25]. С помощью данных жанров говорящий реализует, главным образом, объяснительную функцию речи. Другими словами, коммуникативная цель жанров этой группы - совершение различных операций с информацией: её предъявление или запрос, подтверждение или опровержение. Речевые жанры этой группы могут быть устными или письменными. Устные информативные жанры: педагогический диалог (беседа), объяснительный монолог (объяснение), доклад, учебная лекция, обобщающая речь, дискуссия, вступительное слово, объявление, экскурсионная речь, изложение, инструктирование, разъяснение. Письменные информативные жанры: аннотация, тезисы, реферат, отзыв, рецензия, конспект, характеристика ученика, педагогический дневник, отчет, протокол, биография и автобиография (и другие жанры делового общения).
Ввиду того что объяснительная речь должна быть доступной для понимания обучаемых, её доступность достигается использованием специальных приёмов популяризации информации. Н. А. Ипполитова, в частности, рассматривает речевые приёмы популяризации объяснительной речи учителя как «особые речевые средства, с помощью которых учитель делает научные знания (понятия, факты, закономерности) доступными усвоению учащимися» [Ипполитова и другие, 2014]. По мнению белорусского исследователя Г. В. Хомич, к наиболее распространённым языковым средствам, используемым для создания логичности в объяснительной речи учителя, можно отнести (а) слова и словосочетания, указывающие на причинно-следственные и условно-следственные отношения между частями информации (поэтому, благодаря этому, в связи с этим, в зависимости от этого, в таком случае и т. п.); (б) пояснение и перефразирование (то есть, иными словами, иначе говоря и т. п.); (в) ход рассуждения (во-первых, во-вторых, в начале, наряду с, затем, позже и т. п.) и другие средства.
Логичность объяснительной речи учителя проявляется также на уровне её композиции, имеющей, как правило, трехчастную структуру (вступление, основная часть, заключение) [Хомич, 2011]. О. В. Филиппова в статье, посвящённой индивидуальному стилю учителя словесника, выделяет речевые приёмы привлечения внимания: «возбуждение любопытства, изложение целей и задач речи, проблемные вопросы и другие приёмы, призванные подготовить учащихся к восприятию нового материала», а также зачин как способ подведения к новой теме. [Филиппова, 2000].
Императивные жанры. Коммуникативная цель этой группы жанров - содействие осуществлению/неосуществлению каких-либо событий, поступков, побуждение к ним. Они выполняют воздействующую, побудительную функцию. Данные речевые жанры связаны как с решением проблем непослушания, нарушения учащимися дисциплины, так и с достижением цели научить школьников внимательно выполнять задания. Речевые жанры этой группы: просьба, совет, требование, разрешение, запрещение, приказ, наказ напутственное слово и другие. Изучением императивных речевых жанров в педагогическом общении занимались М. А. Григорьева, Е. Н. Суханкина и другие исследователи. Ими разработана методика обучения студентов и педагогов эффективному использованию некоторых императивных жанров [Суханкина, 2004]. Е. Н. Суханкина пишет: «Если педагогическое требование - это обычное, как правило, стандартное, привычное высказывание, то педагогическое замечание - это индивидуальное, часто очень оригинальное средство выражения личного отношения учителя к кому- или чему-либо». На основе смыслового анализа речи педагогов Е. Н. Суханкина выделяет три группы негативных замечаний: замечание-угроза, замечание-упрек, замечание, выражающее разочарование и недоверие. Во всех этих видах замечаний содержится осуждение деятельности или поведения школьника. Средствами выражения таких замечаний становятся грубые номинации, резкий тон, интонация насмешки, осуждения и даже жесты, такие как пожимание плечами, тыканье пальцем, покачивание головой из стороны в сторону, покручивание пальцем у виска и др. Автор пишет и о проявляющихся деструктивных последствиях использования учителем данных жанров, «которые могут привести к непредвиденным и тяжелым, а порой - и непоправимым последствиям для их отношений с учащимися: к различным проблемам в общении педагога с детьми, в организации учебной деятельности и отсутствию положительного настроя на учебную деятельность как педагога, так и учеников» [Суханкина, 2004, с. 27].
Оценочные жанры. Коммуникативная цель жанров этой группы - изменение самочувствия участников общения в результате соотношения их поступка, слов, качества и др. с принятой в данном обществе шкалой ценностей. Коммуникативная цель оценочных речевых жанров находится в мире оценок, организованных вокруг полюсов «хорошо» и «плохо». Речевыми жанрами этой группы являются: похвала, порицание, утешение, одобрение, поддержка инициативы и другие. Многие известные педагоги считают, что организация учебной деятельности без оценки невозможна, так как она сама является одним из компонентов деятельности, показателем её результативности. Так, по мнению
Ш. А. Амонашвили, «оценка как специфический вид активности в процессе обучения служит главной цели - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников» [Амонашвили, 1984, с. 164].
Оценка может быть положительной и отрицательной. Примерами педагогических речевых жанров, выражающих положительную оценку, являются похвала, согласие, ободрение, одобрение, отрицательную оценку выражают замечание, порицание, укор, упрек, нотация и другие. О. Б. Сиротинина в работе «Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи» пишет о лексической бедности выражения похвалы в речи учителя, об отсутствии в ней фразеологизмов, крылатых слов и выражений. Любимая похвала учителей, по мнению О. Б. Сиротининой, - «Молодец!», на втором месте - «Умница», на третьем -«Хорошо». Тогда как порицание учащегося может выражаться учителем более эмоционально и изобретательно [Сиротинина, 1996, с. 103].
А. Р. Габидуллина в учебном пособии «Педагогическая лингвистика» разделяет собственно оценочные речевые жанры и риторические оценочные жанры. К первой группе она относит похвалу, порицание, одобрение и т. д. (по М. М. Бахтину, это - первичные речевые жанры), а ко второй - оценку развернутого ответа ученика как самостоятельный речевой жанр. При развёрнутой оценке ученика коммуникативной целью учителя, как пишет А. Р. Габидуллина, становится «оценить ответ учащегося, выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику) и побудить его к действию» [Габидуллина, 2011, с. 180]. Интересно, что «данный речевой жанр имеет определённую структуру: собственно оценку ответа учащегося, ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицательные стороны усвоения предмета, отношение к делу, рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода». Развернутая оценка как речевой жанр отличается от оценочного речевого жанра похвалы или порицания (Правильно! Неправильно!) тем, что оценивает не только соответствие ответа содержательным критериям, но и соответствие ответа речевой ситуации. Кроме того, развернутая оценка «может сигнализировать о характере контакта учителя с учеником, о типах речевого поведения коммуникантов» [Там же, с. 182]. По мнению И. И. Рыдановой, оптимальными являются «оценочные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом, без которого осложняются самообразование и самовоспитание учащихся» [Рыданова, 1998, с. 90]. Иными словами, в развёрнутой оценке должны оптимально сочетаться поощрение и критика.
Оценочные речевые жанры, по нашему мнению, выполняют стимулирующую функцию в педагогическом общении, побуждая ученика преодолеть инерцию, поверить в свои силы, увидеть, что только через преодоление трудностей он способен подняться на вершины познания, добиться успеха.
Этикетные жанры. Коммуникативная цель жанров этикетной группы - оформить события социальной действительности, отразить конвенциональность некоторых ситуаций речевого общения. Речевые жанры этой группы: поздравление, приветствие, прощание, представление классу, приглашение, извинение, речи в ситуации вручения наград, грамот и благодарностей, выражение сочувствия или соболезнования. Этикетные речевые жанры
оформляют и другие разнообразные события школьной жизни: дни рождения, начало и окончание экзаменов, выпускные вечера.
Этикетные речевые жанры в большей степени, чем другие (императивные или оценочные), можно соотнести с фатической функцией общения, которая заключается не столько в передаче информации, сколько в формировании направленности этого общения, установке на контакт, поддержании определенной атмосферы дружелюбия, добросердечия. А. С. Гилевич так пишет о фатической функции педагогического общения: «Фатическая коммуникация имеет место на всех этапах занятия, однако наиболее ярко она реализуется на начальном и заключительном этапах занятия, формируя коммуникативную и этикетную рамки занятия» [Гилевич, 2016, с. 95]. Основные этикетные жанры общения и способы их речевого наполнения описаны в специальной литературе (см. например: [Формановская, 1989]).
Заключение
Нужно отметить в заключение, что разделение жанров педагогического общения на информативные, императивные, оценочные и этикетные является в достаточной степени условным, так как все они реализуются в целостном педагогическом процессе. Информативные могут играть воздействующую, убеждающую роль в процессе овладения учащимися не только знаниями, но и нормами поведения и деятельности, в том числе учебной. В свою очередь, императивные, оценочные и этикетные жанры, будучи использованными в рамках урока, выполняют стимулирующую функцию в ходе усвоения учениками знаний, формировании умений и навыков,
Возвращаясь к проблеме описания речевых жанров, мы можем, с одной стороны, констатировать отсутствие единого междисциплинарного подхода к решению этого ключевого, чрезвычайно важного для практики обучения будущих педагогов вопроса. С другой стороны, некоторое движение в сторону разрешения проблемы классификации речевых жанров педагогического общения и описания их речевого наполнения всё же наблюдается.
Список литературы
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. Москва: Педагогика, 1984. 297 с.
Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Собрание сочинений. Москва: Русские словари, 1996. Т. 5. С. 159-206. URL: http://philologos.rarod.ru/bakhtm/bakh_genre.htm#I (дата обращения: 14.02.2021).
Бодалев А. А. Личность и общение. Москва: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.
Бодалев А. А. Психология общения. Москва; Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии»; МОДЭК, 1996. 256 с.
Вдовюк В. И., Фильков С. М. Основы педагогики высшей школы в структурно-логических схемах. Москва: Изд-во «МГИМО (У) МИД России», 2004. 67 с.
Винокур Т. Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего // Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. Москва, 1993. С. 5-29.
Габдуллина А. Р. Педагогическая лингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Горловка: Изд-во «Горловский институт иностранных языков», 2011. 157 с.
Гилевич А. С. Фатическая коммуникация и её роль в педагогическом дискурсе. 2016. URL: https://elib.bsu.by/bitstream/123456789/159353/1/93-98.pdf (дата обращения: 14.02.2021).
Григорьева М. А. Обучение студентов эффективному использованию императивных жанров // Формирование речевой компетенции: Проблемы и перспективы. Новосибирск: Изд-во «Новосибирский педагогический университет», 2000. С. 120-124.
Дементьев В. В., Седов К. Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. Саратов: Изд-во «Саратовский педагогический институт», 1998. 107 с.
Десяева Н. Д., Ассиурова Л. В., Зиновьева Т. И. и другие Педагогическая риторика / под ред. Н. Д. Десяевой. Москва: Академия, 2013, 256 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.
Ипполитова Н. А., Смелкова З. С., Ладыженская Т. А. и другие. Педагогическая риторика в вопросах и ответах / под ред. Н. А. Ипполитовой. Москва: Прометей, 2014, 469 с. URL: https://fictionbook.ru/ author/kollektiv_
avtorov/pedagogicheskaya_ritorika_v_voprosah_i_o/read_online.html (дата обращения: 14.02.2021).
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Москва: Просвещение, 1987. 190 с.
Коломинский Я. Н., Реан А. А. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 416 с.
Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Ленинград: Изд-во «Ленинградский университет», 1967, 72 с.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Москва: Знание, 1979. 438 с.
Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. Москва: Владос, 2010. 647 с.
Реан А. А. Психология изучения личности. Санкт-Петербург: Изд-во Михайлова В. А. , 1999.
288 с.
Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука, 1998. 319 с.
Сиротинина О. Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1996. 174 с.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. Москва: Академия, 2002. 576 с.
Суханкина Е. Н. Требования и замечания как речевые жанры педагогического взаимодействия // Начальная школа плюс До и После. 2004. № 2. С. 24-29.
Филиппова О. В. Индивидуальный стиль речи учителя-словесника 2000. URL: https://rus.1sept.ru/article. php?ID=200002701 (дата обращения: 20.03.2020).
Формановская Н. И. Речевой этикет и культура общения. Москва: Высшая школа, 1989. 159 с.
Хомич Г. В. Реализация коммуникативных качеств речи в жанре объяснительной речи учителя / Карповские научные чтения: сборник научных статей. Вып. 5, ч. 1. Минск: Белорусский Дом печати, 2011. С.113-116.
Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов, 1997. С. 88-99.
Шмелева Т. В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Russistik. Русистика. Научный журнал актуальных проблем преподавания русского языка. Berlin, 1990. № 2. С. 25.
Kyrkunova L. G.
Ph.D. (Philology), Department of Russian Language and Stylistics, Perm State University, Perm, Russia
Karzenkova E. P.
Senior Lecturer of Russian Language and Stylistics Department, Perm State University, Perm, Russia
SPEECH GENRE OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION
The article is devoted to the issues of interaction between the teacher and the student, which are relevant for practicing teachers and, more broadly, for society as a whole, describing the essence and content of this process. The task of preparing a future teacher is a socially significant task. Therefore, the questions of the methodology of teaching future teachers the methods, methods and techniques for the implementation of speech communication in the pedagogical process seem to be very relevant. The authors of the article give a detailed analysis of the existing in modern pedagogical science classifications of methods and techniques of influencing the student and interacting with him. It is noted that pedagogy as a science in theoretical terms currently has a list of methods, techniques and means of educational influence sufficient for teaching students in the pedagogical direction of training, as well as a description of the conditions for their effective application. However, the tasks of pedagogy do not include the analysis of their speech content. Therefore, the pedagogical classifications of upbringing methods cannot be considered fully developed and suitable in methodological terms for practical application. Based on the achievements of modern genre studies, the authors, within the framework of pedagogical rhetoric, formulate a working -focused on the pedagogical sphere of activity - the definition of genres of pedagogical communication, and also propose their classification. Of particular importance is the statement that the genres of pedagogical communication are very conditionally subdivided into informative and influencing, since in pedagogical communication, any act of interaction between the student and the teacher informs him and affects him.
Keywords: speech genres, pedagogical communication, teacher training methodology, classification of speech genres.
