CC BY
6564
ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
3. Шармила С. Существительные на ing - символ американской языковой экспансии // Русская речь. - 2006. - № 3.
4. Морозова Н.И., Саварцева Н.В. Лексико-грамматические особенности хип-хоп сленга и его влияние на развитие английского языка // Диалог культур - диалог о мире и во имя мира: материалы V Международной студенческой научно-практической конференции (18-25 апреля 2014 года). -Комсомольск-на-Амуре: АмГПГУ 2014. - Ч. 2.
РЕЧЕВОЙ жанр как инструмент создания
ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ В ТВОРЧЕСТВЕ А.П. ЧЕХОВА © Мануилова А.Е.*
Сибирский федеральный университет, г. Красноярск
Статья посвящена жанровым особенностям классических педагогических стилей и стратегий. На материале художественной прозы А.П. Чехова проанализированы характерные жанры демократического и авторитарного стиля педагогического общения и руководства, кооперации и конкуренции как стратегии взаимодействия учителя и ученика. В результате проведенного исследования автором выявлена особая роль педагогических жанров в создании художественного образа учителя, формировании его профессионального речевого поведения и речевой культуры.
Ключевые слова образ учителя; педагогические жанры; стиль педагогического общения; стратегии взаимодействия учителя и ученика.
Термин «речевой жанр» впервые появился в исследованиях М.М. Бахтина. В своей работе «Проблема речевых жанров» автор определяет речевой жанр как «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказывания» [1, с. 255].
Шмелева Т.В. предложила модель речевого жанра, главным жанрообразующим признаком которой является коммуникативная цель. Внутри каждого отдельного класса жанры различаются по концепции автора (образ автора), концепции адресата, событийному содержанию, образу коммуникативного прошлого и будущего, и языковому воплощению [5, с. 93-97].
Особое значение речевой жанр как модель организации речи приобретает в рамках учебного процесса. Это связано с тем, что успешное взаимодействие педагога и ученика возможно лишь в условиях эффективной гармоничной речевой коммуникации, одной из составляющих которой является правильный подбор используемых педагогических жанров. Жанры педагогического общения изучались в работах Н.А. Ипполитовой [Ипполитова,
Магистрант кафедры Русского языка и речевой коммуникации.
Общие вопросы языкознания
65
2001; 2003], З.С. Смелковой [Смелкова, 1999], Н.Д. Десяевой [Десяева, 2006; 2013], Т.А. Лебедевой [Лебедева, 2003] и многих др. По мнению Н.Д. Десяевой, под педагогическими жанрами, помимо общепринятых речевых, понимается конспект урока, педагогическая рецензия, устная и письменная монологическая речь учителя [2, с. 16]. Ипполитова Н.А. рассматривает как специфичные жанры педагогического общения объяснительный монолог, учебно-педагогический диалог, оценочные высказывания, обобщение на этапе подведение итогов, знакомство, приветствие, инструктаж и комментарий [3, с. 86]. Все эти жанры выделяются исследователями на основе выполняемой ими коммуникативной функции - передача учебной информации и обеспечение ее усвоения школьниками (главная задача педагогического общения).
Преобладание тех или иных жанров в речевом поведении учителя свидетельствует о реализации им в школьной практике определенного педагогического стиля и стратегии. Понимая под педагогическим стилем общения индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся, исследователи преимущественно выделяют демократический и авторитарный стиль. При этом каждому стилю свойствен свой набор определенных жанров [3, с. 87-88]. Педагогическая стратегия заключается в устойчивой последовательной ориентации педагога на цель, в умении педагога интерпретировать происходящие события, действия, поступки, факты и случаи с точки зрения проецируемой цели. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация, которые также имеют свои особенности на жанровом уровне [2, с. 42].
Уникальным материалом для выявления особенностей данных педагогических аспектов является художественная проза А.П. Чехова. Перед читателем чеховских рассказов предстает большая галерея преподавателей разных возрастов и уровней профессиональной подготовки, что способствует выявлению характерных черт того или иного стиля и стратегии. Рассмотрение жанрового своеобразия данных категорий позволит создать разные модели речевого поведения учителя, при сопоставлении с которыми преподаватели смогут выявить нарушения в собственной речевой практике. Указанные факторы обусловливают актуальность нашего исследования, цель которого - на материале рассказов А.П.Чехова выявить жанровую специфику демократического и авторитарного стиля педагогического общения, стратегии кооперации и конкуренции в профессиональной деятельности учителя. Научная новизна данной работы определяется тем, что педагогические традиции, нашедшие отражение в художественных образах учителей А.П. Чехова, не являлись ранее предметом лингвистических исследований.
Чехов А.П. при создании образа учителя в своих рассказах использует, прежде всего, речевые жанры повседневного общения: сообщение («Фран-
66
ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
цузская грамматика имеет 26 букв. Первая буква называется А, вторая В...» («Дорогие уроки»), просьбу («К следующему разу по латыни возьмете то же самое» («Репетитор»), приветствие («Здравствуй» («На подводе»), прощание («Прощайте, мой друг. Доброго здоровья» («Скучная история»), благодарность («Очень вам благодарен даже...» («Папаша») и т.д. Особое внимание автор уделяет специфическим педагогическим жанрам. Рассмотрим их соотношение с педагогическим стилем и стратегией. Демократическому стилю, по мнению Н.А. Ипполитовой, свойственно преобладание учебно-педагогического диалога, оценочных высказываний, приветствия, прощания и подробных комментариев [3, с. 86]. Жанровое воплощение данного стиля мы встречаем в рассказе А.П.Чехова «Скучная история». Николай Степанович, профессор с тридцатилетним стажем, всегда стремится к установлению диалога со своими учащимися («в сравнении с той радостью, какую я испытываю уже 30 лет, когда беседую с учениками, читаю им...», «давайте сначала споемся относительно того, что такое диссертация»), оценивает их в разговоре с коллегами («В без четверти десять нужно идти к моим милым мальчикам читать лекцию», «Мне не нравится, что они курят табак, употребляют спиртные напитки и поздно женятся; что они беспечны и часто равнодушны... »), реализует фактические педагогические жанры («Прощайте, мой друг. Доброго здоровья», «Очень рад быть полезным, коллега», «Извините за неделикатность, но мне, наконец, это надоело!»). Особенность авторского текста - повествование от первого лица, способствует проявлению языковой рефлексии профессора, т.е. осмысления своей деятельности с целью ее совершенствования. Это выражается в использовании жанра комментария («Я знаю, о чем буду читать, но не знаю, как буду читать, с чего начну и чем кончу», «следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать»). Однако ключевым педагогическим жанром при создании образа преподавателя с демократическим стилем общения становится совет. Ипполитова Н.А. определяет совет как «директивный педагогический речевой жанр, обладающий бене-фактивностью в пользу адресата, но не характеризующийся облигаторно-стью выполнения действия этим адресатом» [3, с. 236]. Необлигаторность совета проявляется в его низкой эффективности, так как адресат может ему и не следовать. Адресант совета должен располагать большими по сравнению с адресатом знаниями и опытом совершения действия [Там же]. Профессор, основываясь на своем жизненном опыте и педагогическом стаже, дает советы прежде всего своим ученикам: «По-моему, самое лучшее, что вы можете теперь сделать, это - совсем оставить медицинский факультет. Если при ваших способностях вам никак не удается выдержать экзамена, то, очевидно, у вас нет ни желания, ни призвания быть врачом», «Ну, да! Лучше потерять даром пять лет, чем потом всю жизнь заниматься де-
Общие вопросы языкознания
67
лом, которого не любишь». Жанр совета используется и в общении с коллега-ми-преподавателями: « Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слушателей, нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт, нужно обладать самым ясным представлением о своих силах, о тех, кому читаешь, и о том, что составляет предмет твоей речи», «надо быть человеком себе на уме, следить зорко и ни на одну секунду не терять поля зрения». Как рефлексирующая личность Николай Степанович сам отмечает, что «где другие протестовали и возмущались, там я только советовал и убеждал».
Противоположный стиль педагогического общения представлен в рассказе «Репетитор». Перед нами авторитарный молодой преподаватель, гимназист VII класса Егор Алексеич Зиберов, при описании языковой личности которого на первое место выходят жанры требования и замечания. Требование - определенная форма личных взаимоотношений между людьми, существующая в обществе с незапамятных времен и являющаяся основным приемом в работе педагогов. Данный жанр присущ любому учебному общению («Откройте тетради», «Запишите число», «Сделайте упражнение» и т.д.), однако при демократическом стиле основная функция требований - вызывать и стимулировать или тормозить и прекращать те или иные учебные действия детей, а при авторитарном данный жанр становится формой организации всей учебной деятельности [3, с. 87]. Требованию характерна эмоциональная окраска и подчеркнутая категоричность («Ну-с... Вам задано четвертое склонение...», «Дайте-ка я разделю!»), оно выражено преимущественно глаголом в форме повелительного наклонения настоящего времени второго лица («Склоняйте fructus!», «Скажите мне, как будет звательный падеж от meus filius... », «Берите доску», «Выучите»). В отличие от требования, которое служит организации деятельности учащихся, замечание - это реакция не только на учебную деятельность, но и на поведение, работу и ее результаты. Десяева Н.Д. выделяет три группы замечаний, наиболее употребительных в речи преподавателя: замечание-угроза, замечание-упрек и замечание-разочарование. Первый тип замечания передает предельное грубое отношение учителя к ученикам и выражает желание воздействовать на учащихся посредством определенной силы. Замечанию-упреку свойственна интонация обвинения, оно также выражает неодобрение учителя по поводу тех или иных действий и поступков учащегося. Особенность замечания-разочарования заключается в характере оказываемого им воздействия: с одной стороны, такие замечания вызывают негативную реакцию учеников, возможно, обиду, злость, а с другой - часто именно они помогают ребенку осознать неправильность своего поведения [2, с. 48].
В рассказе А.П. Чехова «Репетитор» перед нами представлены все три рассмотренных типа замечаний: замечание-угроза («Сейчас ты у меня быстро все поймешь»), замечание-упрек («Опять вы не выучили! В шестой раз задаю вам четвертое склонение, и вы ни в зуб толконуть! Когда же, наконец,
68
ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
вы начнете учить уроки?») и замечание-разочарование («Вы даже второго склонения не знаете! Не знаете вы и первого! Вот вы как учитесь!»).
На жанровом уровне особенности своего воплощения имеют педагогические стратегии кооперации и конкуренции. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей педагогической задачи. В системе речевых жанров это учебно-педагогический диалог и беседа. Сущностной характеристикой конкуренции является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте [3, с. 304]. Рассмотрим данную педагогическую стратегию на материале рассказа А.П. Чехова «Идеальный экзамен (краткий ответ на все длинные вопросы)». В экспозиции рассказа перед нами предстают «очень умный учитель и очень умный ученик». При этом автор подчеркивает, что «первый ехиден и настойчив, второй неуязвим». Сам рассказ построен в вопросно-ответной форме. Первая реплика учителя утвердительная - «Вы сейчас сказали, что земля представляет собой шар. Но вы забываете, что на ней есть высокие горы, глубокие овраги, московские мостовые, которые мешают ей быть круглой!». На что ученик отвечает: «Они мешают ей быть круглой столько же, сколько ямочки на апельсине или прыщи на физиономии». После этой фразы начинается ряд вопросов учителя, темой для которых служит предыдущий ответ ученика: «Учитель. А что значит физиономия? Ученик. Физиономия есть зеркало души, которое так же легко разбивается, как и всякое другое зеркало. Учитель. А что значит зеркало?...»). Реплики собеседников эмоционально окрашены: «Довольно, постойте... Ну, а что такое справедливость?», «Скажите, пожалуйста... », «Резонно... ». В диалоге учитель и ученик используют образные выражения («Зеркало есть прибор, на котором женщина десять раз в день взвешивает свое оружие», «Жизнь есть гонорар, получаемый не авторами, а их произведениями») и иронию («Боже мой, как вы умны!» «Какой писатель вам больше всех нравится? Тот, который умеет вовремя поставить точку»). Данные реплики являются показателем конфликтной ситуации, которая характеризуется следующими признаками: быстрым развитием, расширением конфликтных тем и действий, умножением негативных установок в адрес друг друга и остротой высказываний. В рассказе это проявляется в оценке самих героев и рассказчика («бесчинство», «драматическая форма»), а также в общей идее рассказа: « Учитель. А не знаете ли вы, кто учинил бесчинство, мозолящее в настоящую минуту глаза читателя? Ученик. Это составляет секрет редакции... Впрочем, для вас я, пожалуй... Я, если хотите, открою вам этот секрет... (шёпотом). Бесчинство учинил на старости лет».
Итак, образовательная деятельность реализуется с помощью особых педагогических жанров, которые, в свою очередь, являются показателями определенного стиля и стратегии общения. Правильный выбор и реализация данных жанров способствуют эффективному взаимодействию между учителем и учеником, а также осуществлению главной задачи педагогического
Общие вопросы языкознания
69
общения - передачи учебной информации и обеспечения ее усвоения учащимися. Большое значение педагогические жанры приобретают при создании художественного образа учителя, особенно при описании его профессиональной речевой деятельности, классические традиции которой ярко представлены в прозе А.П. Чехова.
Список литературы:
1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - С. 250-296.
2. Десяева Н.Д. Культура речи педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 192 с.
3. Риторика: учеб. / З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская [и др.]; под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. -448 с.
4. Чехов А.П. Повести и рассказы / Вступ. статья Э. Полоцкой. - М.: «Ху-дож. лит», 1999 - 325 с.
5. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1997. - Вып. № 1. - С. 88-99.
К ВОПРОСУ О ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВАХ НИВЕЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТА В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
© Писковская А.С.*
Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону
В данной статье рассматриваются языковые средства нивелирования конфликта в политическом дискурсе. Материалом исследования послужили публичные выступления и интервью Министра иностранных дел Российской Федерации С.В. Лаврова на саммитах ОБСЕ в 2013 и 2014 годах. На конкретных примерах было доказано, что нивелирование конфликта может достигаться при помощи умелого использования говорящим лексикостилистических единиц и приемов, синтаксических конструкций, призванных уменьшить категоричность высказывания или придать ему завуалированность, а также при помощи применения тактики коммуникативного саботажа.
Ключевые слова нивелирование конфликта, коммуникативный саботажа политический дискурс, категоричность высказывания, идиостиль.
* Ассистент кафедры Межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранных языков, аспирант второго года обучения.
