CC BY
191
ON THE COMMUNICATION BETWEEN INSERTED CONSTRUCTIONS AND THE BASIC SAYING (BASED ON THE NOVELS OF I.S. TURGENEV OF 1850S)
© 2015
I.Y.Balyagina, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Russian language, standards
of speech and methods of their teaching
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Abstract. It is now recognized that there are two types of inserted constructions: unconstructive and constructive type. The former can be linked to the basic statement by grammatical and lexical means, the latter are considered to be isolated from it. We suppose that the unconstructive insertions are also associated with the basic statement, but mainly by dint of lexical and lexical-grammatical means, and we check it on specific material. The analysis showed that there were found means of communication with the context - usually narrow (statement in which the insert exists), less often wider (the dialogue replica, complex syntactic whole) in the vast majority of the inserts used in the novels of I.S. Turgenev of 1850s. The constructive inserts dominate in the researched works and therefore the grammatical means (conjunctions, introductory words, structural incompleteness) are rarely used for communication with the main statement. Often various lexical means serve this purpose, including lexical and paradigmatic repetitions; words-realia that belong to one situation or are correlated otherwise in their sense; words included in one thematic group; paronyms; categorematic words that reveal the real meaning of asemantic pronouns or words with a broad abstract meaning; words with a broad abstract meaning summarizing the content of the preceding statements. The most frequent communication means of inserted units with the context are lexical-grammatical ones - pronouns and pronominal adverbs, as well as their combination with categorematic words. Several communication means with the context are used in many inserts.
Keywords: inserted construction; basic saying; constructive inserted units; means of communication; grammatical means of communication; lexical means of communication; lexical-grammatical means of communication.
УДК 808. 51
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В
КУРСЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА»
© 2015
Ю.А. Белкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка, культуры речи и методики их
преподавания
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия)
Аннотация. В статье рассматриваются и анализируются основные концепции понимания педагогической риторики, а именно первая из них утверждает, что педагогическая риторика является разновидностью частной риторики, а её курс позволяет решить одну из важнейших задач профессиональной подготовки учителя -формирование коммуникативной компетенции. Причём в этом подходе понятия «коммуникативно-речевые» и «риторические умения» понимаются как идентичные.
Второй теоретический и практический подход к пониманию педагогической риторики разработан А.К. Михальской, в ряде своих работ А.К. Михальская определяет границы дисциплины следующим образом: история и теория риторического педагогического идеала.
В концепции Е.А. Юниной педагогическая риторика рассматривается как технология развивающего обучения.
Совершенно очевидно, что каждая из трёх концепций не исключает другие.
Рассматривается система авторских заданий для бакалавров образования, предлагается авторская система упражнений и риторических задач, направленная на формирование коммуникативной компетенции, а именно необходимо работать над коммуникативно-речевыми умениями, используя систему языковых (1 этап работы) и речевых упражнений (2 этап) и риторических задач (3 этап).
Намечены перспективы развития темы: целесообразность проведения мастер-классов по педагогической риторике на базе школы; сбор банка визуальных средств, иллюстрирующих коммуникацию учитель и ученик в кино, в книгах проведение внеаудиторных мероприятий по риторике (олимпиады, турниры), конкурсы.
Статья обобщает опыт автора в преподавании педагогической риторики в ПГСГА и освещает вопросы, затронутые автором в выступлении на конференции Риторика в контексте образования и культуры: 29-31 января 2015 Ключевые слова: общение; ораторская речь; риторизация обучения; преподавание риторики; частная риторика; связи; литература; филология.
Введение в учебный план бакалавриата курса «Педагогическая риторика» позволило осмыслить актуальность и необходимость названной дисциплины, а также наметить ряд проблем, требующих решения.
На настоящий момент ведущими являются следующие концепции: Т.А. Ладыженской, Н.А. Ипполитовой, З.С. Смелковой (Московская школа); А.К. Михальской; Е.А. Юниной.
Первая из них утверждает, что педагогическая риторика является разновидностью частной риторики, а её курс позволяет решить одну из важнейших задач профессиональной подготовки учителя - формирование коммуникативной компетенции. Причём в этом подходе понятия «коммуникативно-речевые» и «риторические умения» понимаются как идентичные.
Второй теоретический и практический подход
к пониманию педагогической риторики разработан А.К. Михальской, в ряде своих работ А.К. Михальская определяет границы дисциплины следующим образом: история и теория риторического педагогического идеала.
В концепции Е.А. Юниной педагогическая риторика рассматривается достаточно как технология развивающего обучения.
Совершенно очевидно, что каждая из трёх концепций не исключает другие.
На наш взгляд, педагогическая риторика - это интегративная научная дисциплина, объединяющая профессиональное коммуникативное пространство учителя-предметника и формирующая его профессиональное мастерство.
Современное вузовское обучение риторике не может
не учитывать огромный опыт традиционных методик обучения русскому языку как родному, наши наблюдения и опыт позволяют утверждать, что разумный и умелый перенос теории и практики преподавания русского языка в школе и в вузе в преподавание риторики оправдывает себя.
Однако выбранные традиционные методики и оправдавшие себя принципы и методы обучения следует приспосабливать к иным учебно-методическим условиям, в чём-то переосмысливая их, уточняя и расширяя, исходя из специфических условий и учебной работы.
В обучении риторике вполне уместны такие принципы и методы обучения, как наглядность, коммуникативность, обучение на текстовой основе, имитационный метод, методика выразительного чтения, ситуативно-тематическая направленность обучения.
При этом необходимо отметить, что методическая система обучения ораторской речи обладает и своими ведущими приёмами, которые, будучи известными в иных методических системах не являются там основными.
В нашем случае можно говорить об активных устных монологических выступлениях каждого обучающегося; о прослушивании речей учащихся с последующим рецензированием по схеме, чему тоже можно придавать характер риторического выступления; о трансформации иностилевого текста в риторический.
Понятие «ораторская речь» тесно связано с понятием «культура речи».
Центральной идеей сближающей эти понятия является идея «нормативности речи», формирование понятия «языковая норма», которое является одним из основополагающих аспектов формирования лингвистической компетенции учащихся.
Отдельно необходимо обратить внимание на проблему формирования ораторской (риторической) компетенции.
Компетенция в квалифицированной ораторской речи состоит в том, что дополнительно к обычным знаниям языка на уровне культурно-речевой основы требуются и такие специальные компоненты как:
знание (и речевое использование) высокой лексики, наличие богатого словаря в целом и умение пользоваться им;
знание аргументационных приёмов речи; знание специфических правил речевой композиции;
умение пользоваться эстетическими компонентами речи;
наличие произносительного компонента ораторской компетенции.
Значимым для студентов, изучающих риторику, являются знания, получаемые инструментальным, практико-ориентированным способом. Действительно, во многом знания по риторике носят инструментальный характер (знания о способах деятельности); они формируются в виде советов, рекомендаций, правил. Теоретические положения риторики всегда направлены на практическое применение, на решение реальных задач, связанных с жизнедеятельностью человека.
Основным компонентом содержания курса риторики являются коммуникативно-речевые умения, которые дифференцируются следующим образом: умения, связанные с анализом и оценкой результативности общения; умения, связанные с реализацией норм и правил общения в самостоятельной речевой деятельности, а также необходимо отметить, что нравственно-риторические идеи являются ещё одним компонентом содержания курса риторики.
Таким образом, в курсе риторики реализуется идея единства в решении воспитательных и учебных задач, а в целом курс риторики способствует повышению общей культуры человека, элементом которой является культура общения.
Риторика как учебный предмет формирует обусловленные его содержанием методы и приёмы работы с учащимися, направленные на достижение целей обучения. Это, прежде всего, такие приёмы работы, как риторический анализ, риторические задачи, риторические игры.
Риторический анализ предполагает оценку речевого поведения коммуникантов: вид и характер общения; коммуникативные задачи общающихся; коммуникативные промахи.
Фактически в ходе риторического анализа учащиеся должны получить ответы на три риторических вопроса:
что хотел сказать автор высказывания?
Что сказал на самом деле?
Что сказал намеренно?
Риторическая задача предполагает поиск ответа на вопросы о тактике общения в определённой, описанной в задании ситуации.
В результате решения задачи учащиеся создают текст (высказывание), прогнозируют его содержание (концовку, например), предполагают варианты реплик диалога, трансформируют высказывание.
Риторические игры позволяют активизировать речемыслительную деятельность учащихся с помощью таких факторов как необходимость общаться с учётом той или иной социальной роли в условиях максимального проявления импровизационных умений (ролевые игры);
быстро реагировать на ситуацию с использованием соответствующих средств языка и речи, изменять речевое поведение в соответствии с действиями партнёра (речевые игры);
создавать высказывание за короткое время в соответствии с условиями игры, не нарушая при этом требований к его созданию.
Систематизируя опыт работы на историческом факультете при проведении занятий по курсу «Педагогическая риторика», можем заключить, что введение данного курса требует переосмысления при построении курса лекций, так как лекция становится процессом обучения не только теоретическим сведениям, но и демонстрацией методов подачи материала с риторической точки зрения.
Апробация таких форм показала, что интересна и методически обоснована форма лекции-дискуссии, проблемной лекции, лекции - эксперимента.
Семинары по педагогической риторике могут быть продуктивно проведены в форме защиты риторического проекта, выступлений в жанре аналитической работы по построению «дерева идей».
Тематика семинаров предполагает введение практико-ориентированных и профессионально-направленных заданий, например за 3 года проведения курса педагогической риторики, можно говорить об определённом банке риторических заданий, который включает в себя следующие варианты:
1.Поразмышляем, подумаем...
2. Правомерен ли тезис-вывод.
3. Коммуникативная значимость.
4. Докажи, обоснуй или опровергни ...
5. Прокомментируйте суждение ...
6. Прочитай текст и опиши виды общения (примеры текстов: «Способы голосования в Спарте», Н.В.Гоголь «О преподавании всеобщей истории»)
7. Проанализируйте отрывок из лекции В.О.Ключевского
8. Интервью у исторической личности
9. История: достоверность и вымысел (риторический способ достижения цели).
Проведение семинаров такого рода требует иной подготовки как от преподавателя, так и от студента, студент выполняет большой объём самостоятельной работы при подготовке к выступлению на семинаре.
Останавливаясь на проблеме формирования компетенции, наметим методику работы над
поставленной проблемой, полагаем, что студентам необходимо рекомендовать система речевых
упражнений и риторических задач, формирующих коммуникативную и риторическую компетенцию.
Для формирования риторической компетенции студентов, необходимо работать над коммуникативно-речевыми умениями, используя систему языковых (1 этап работы) и речевых упражнений (2 этап) и риторических задач (3 этап).
К языковым упражнениям вслед за М.Т. Барановым, Е.В. Любичевой и Горобец Л.Н., мы относим собственно-лексические, лексико-орфоэпические, лексико-орфографические, лексико-грамматические и лексико-стилистические упражнения. При их выполнении формируются лингвистические умения: умение употреблять и отбирать тематическую, в том числе и терминологическую лексику, умение отбирать лек-сико-грамматические средства учебно-научного стиля для создания текста определенного жанра. Неудачный выбор слова в устном и письменном тексте создает коммуникативные помехи, требующие дополнительных усилий адресата при восприятии.
К речевым упражнениям относим: аналитические речевые упражнения, упражнения на конструирование по модели, творческие задания.
Интерес с позиции преподавателя и студента представляют следующие творческие задания: интервью у исторической личности (Пётр Первый, Столыпин, Сталин (самые популярные за последние 3 года), письмо в прошлое, характеристика моего ученика - литературного героя (в моём классе учится Гермиона Грейнджер, Ломоносов).
Каждая группа упражнений формирует основные базовые (текстовые) и специфические (жанровые) умения. Коммуникативная направленность
упражнений решается в комплексе с грамматическими, орфографическими, пунктуационными задачами, развивает индивидуальные способности решать языковыми и неязыковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных ситуациях педагогического общения. Творческие упражнения используются в опытном обучении и как необходимый вид работы на завершающем этапе формирования коммуникативно-речевых умений, и как переход к риторическим задачам (РЗ).
РЗ относится автором к типу учебной задачи, требующей от обучаемых анализа фактического материала с целью обнаружения в нем содержательной абстракции и содержательного обобщения выведение на их основе частного / данного материала, объединение его в некий целостный объект овладение общим способом построения такого объекта.
Как вид коммуникативно-творческой деятельности РЗ учит «гибкому, сообразному, уместному речевому поведению». В отличие от речевого упражнения РЗ основана на решении коммуникативно-ситуативных задач, развивающих диалогические, когнитивно-коммуникативные способности обучающихся. РЗ использовались автором в различных учебно-педагогических ситуациях, формирующих
профессиональное поле учителя-нефилолога.
Полагаем, что возможно выделить следующие виды риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям.
Первый этап - работа над текстом-образцом; редактирование и правка текста-образца в соответствии с коммуникативной ситуацией педагогического общения, риторической в том числе.
Главными критериями в отборе текстов для риторического анализа являются языковой / речевой эталон и профессиональная направленность.
Виды работы: работа над риторическими советами (изучение теории риторики, педагогической риторики в виде комплекса историко-теоретических сведений,
использование опорных конспектов, тестов, алгоритмов); анализ риторического текста с использованием диагностических карт оценки; составление эскиза речи; изучение стратегий и тактик педагогической речи.
Второй этап - работа по аналогии: составление по аналогии (сходство, параллель, подобие) текстов риторических жанров; анализ «портрета жанра»; риторизация стандарта (подбор дидактического материала по аналогии); анализ использования риторических элементов в нериторических жанрах педагогической речи ; риторический анализ текста.
Цель этого этапа - формирование своего «ораторского стиля» (под «ораторским стилем» мы понимаем сплетение манеры изложения, опыта публичного выступления, знаний как предмета речи, так и общекультурных).
Виды работы: анализ, синтез, обобщение, конструирование, подбор риторических текстов разных жанров, риторический анализ текстов по аналогии.
Третий этап - продуцирование собственных риторических текстов разных жанров: эпидейктическая речь, программная речь, агитационная речь, творческий отчёт, слово, выступление на родительском собрании / УМО учителей, речевой портрет, риторический анализ текста и др. - «большие» жанры; оценочное суждение, составление эскиза речи, представление классу, поздравительная открытка и др. - «малые» жанры.
Данная система упражнений и риторических задач предусматривает и реализацию принципа индивидуального подхода к студентам с различным уровнем речевого развития. Следует учитывать при проведении занятий необходимость прохождения через всю систему работы по выработке профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений упражнений и заданий, направленных на преодоление индивидуальных ошибок в речи, в том числе текстовых, жанровых и риторических.
Соблюдение этапности в работе по формированию риторических умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли, произнесением речи, обеспечивает динамику в формировании и совершенствовании уровня риторической компетенции, развивает способность к самостоятельной риторической деятельности, соответствующей целям педагогического общения учителя. Кроме того, создается база для дальнейшего самоусовершенствования
коммуникативных (экстралингвистических и лингвистических, текстовых и жанровых) и риторических умений студентов.
Дальнейшее исследование проблемы формирования риторической компетенции должно быть направлено на а) дидактическое обеспечение учебного процесса, связанного с развитием высокого уровня общеучебных, межпредметных когнитивно-коммуникативных умений студентов-нефилологов; б) исследование языковой личности студентов-нефилологов в процессе овладения речеведческими дисциплинами; в) лингвистическое наполнение жанровых характеристик риторических текстов (устных и письменных).
На наш взгляд, прежде всего требуют разработки следующие вопросы, позволяющие раскрыть потенциал данной дисциплины, а именно:
целесообразность проведения мастер-классов по педагогической риторике на базе школы;
сбор банка визуальных средств, иллюстрирующих коммуникацию учитель и ученик в кино, в книгах (примерами книг могут быть «Вверх по лестнице ведущей вниз» Б.Кауфман, «Всё из-за мистера Террапта» Роба Буйе; примерами фильмов «Доживём до понедельника», «Прыгнуть выше Радуги» и другие)
проведение внеаудиторных мероприятий по риторике (олимпиады, турниры)
Таким образом, введение курса педагогическая
риторика в цикл подготовки бакалавра требует внимания к речевой подготовке учителя, к вопросу сохранения и трансляции речевой культуры, также осмысления структуры педагогической риторики как самостоятельной дисциплины. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аннушкин В.И. Филология - словесность -риторика: новые задачи классических учений//Риторика в контексте образования и культуры: материалы XIX Международной научной конференции, 29-31 января 2015/ отв.ред. И.Ю. Нефедова; Ряз.гос.ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2015. 384с.
2. Белкина Ю.А. Лингвометодический потенциал курса «Педагогическая риторика» (тезисы)// Поволжский педагогический вестник 2014 №1(2) С. 91-94
3. Белкина Ю.А. Воспитательный и развивающий потенциал курса «Педагогическая риторика» (статья)// Русское слово: Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 90-летию со дня рождения профессора Е.И. Никитиной. 27 сентября 2013 года. Выпуск 5 часть 1. Отв.ред. С.В. Зуева. Ульяновск: УлГПУ 2013. 322с.
4. Белкина Ю.А. Речевой портрет гимназиста (из наблюдений за организацией учебного процесса в гимназии №1 г. Самары)// Филологическое образование в период детства: материалы Всероссийской научно-практической конференции «Содержание филологического образования в период детства», Екатеринбург, 17-18 апреля 2012г., Отв.ред. Плаксина Е.Б./Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2012. 299с.
5. Горобец Л.Н. «Педагогическая риторика»: теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции (монография).- Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. 184с.
6. Горобец Л.Н. Формирование риторических знаний и умений студентов-нефилологов в педагогическом вузе (монография). - Армавир, РИЦ АГПУ, 2007. 160 с.
7. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия. М.: Просвещение: «Учеб.лит.», 1996. 460с.
8. Десяева Н.Д. Культура речи педагога: Учеб пособие
для студентов высш. пед. учеб. Заведений. М.: «Академия», 2006. 192с.
9. Ипполитова Н.А. Русский язык и риторика как учебный дисциплины// Русский язык в школе, 2006, .№2, С. 3-7.
10. Колесникова Л.Н. Риторическая культура личности современного преподавателя вуза в России// Л.Н. Колесникова. Монография. Орёл, издательство ОГУ, 2013. 225с.
11. Коренева А.В. Профессионально ориентированное обучение речевым жанрам студентов-нефилологов// Русский язык в школе, 2008, № 10, С. 69-76
12. Коротаева Е.В. Учебный диалог: технология или искусство?//Русский язык в школе, 2008, № 4, С. 22-26
13. Курцева З.И., Якушина Л.С. Рабочая программа учебной дисциплины « Речевая культура педагога: тренинг»// под ред. И.В. Текучёвой. М.: «С-инфо», 2015. 50 с.
14. Ладыженская Т.А. Перспективы дальнейшего развития риторики// Риторика в контексте образования и культуры: материалы XIX Международной научной конференции, 29-31 января 2015/ отв.ред. И.Ю. Нефедова; Ряз.гос.ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2015. 384 с.
15. Михальская А.К. Педагогическая риторика: учеб. пособие/ А.К. Михальская. Ростов-на/Дону: Феникс, 2013. 379 с.
16. Педагогическая риторика в вопросах и ответах: Учеб. пособие/З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: МПГУ, 2011. 254 с.
17. Романова Н.Н. Обучение монологической (ораторской) речи в вузе// Русский язык в школе, 2006, №3, С. 106-111
18. Стернин И.А.Практическая риторика. М.:Издательский центр «Академия», 2005. 272 с.
19. Ширяев Е.Н. Культура русской речи. М.: «Наука» 1998. 560 с.
20. Щербинина Ю.В. Книга-текст-коммуникация. Словарь-справочник новейших терминов и понятий/ Ю.В. Щербинина. М.:Форум, 2015. 304 с.
FORMATION OF STUDENTS' PROFESSIONAL RHETORICAL COMPETENCE IN THE COURSE OF
PEDAGOGICAL RHETORIC
© 2015
J.A. Belkina, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of Russian language, culture
and language teaching methods department
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Abstract. This paper discusses and analyzes the basic concepts of pedagogical rhetoric, the first of which states that pedagogical rhetoric is a kind of special rhetoric, and its course can solve one of the most important tasks of teacher training - formation of communicative competence. Within this approach the concepts of communicative speech skills and rhetorical skills are understood as identical. The second approach to understanding of pedagogical rhetoric was worked out by A.K. Mihalskaya. In several of her works A.K. Mihalskaya defines the boundaries of the discipline as history and theory of the pedagogical rhetoric ideal. The concept proposed by E.A. Yunina treats pedagogical rhetoric a technology of developmental teaching. Obviously, each of the three concepts does not exclude others.
In the paper we consider a system of original assignments for undergraduate students, which includes rhetorical exercises and tasks aimed at the formation of the communicative competence, namely development of communicative speech skills by means of language drill (stage 1), speaking activities (stage 2) and rhetorical tasks (stage 3).
The paper outlines prospects of further research: effectiveness of workshops on pedagogical rhetoric in schools; collection of visual aids illustrating teacher-student communication in films and books; holding extracurricular activities on rhetoric such as students' olympiads, tournaments and contests.
The paper summarizes the author's experience in teaching pedagogical rhetoric in the PGSGA and throws light on some of the issues raised by the author at the conference "Rhetoric in the context of education and culture" held on 29-31 January 2015
Keywords: communication; oratorical speech; teaching rhetoric; introducing rhetoric into teacher training; special rhetoric; links; literature; philology.
