CC BY
9
гогу необходимо организовать контролируемое потребление оптимального объема медиаинформации во внеурочное время или во время уроков, если тематическое планирование уроков отражает нужную проблему. В результате чего у учащихся будет осмысленно формироваться система социально значимых норм и ценностей.
Таким образом, рассмотренные составляющие аксиологического компонента культуры потребления медиаинформации требуют от педагога специфических знаний и умений. Развитие у учащихся культуры потребления медиаинформации в целом является сложным и многосторонним процессом, эффективная реализация которого требует специально организованной подготовки педагога.
Список литературы:
1. Малюченко Г.Н. Социально-психологические анализ развития культуры производства и потребления медиаинформации [Текст] / Г.Н. Малюченко // Известия Саратовского университета. - 2008. - Т. 8. Сер. Философия. Психология. Педагогика. - № 2. - С. 96-100.
2. Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 2. - 256 с.
3. Узерина М.С. Этика делового общения: учебное пособие [Текст] / М.С. Узерина. - Ульяновск: УлГТХ 2004. - 72 с.
4. Перлз Ф Внутри и вне помойного ведра: практикум по гештальтте-рапии [Текст] / Ф. Перлз, П. Гудмен, Р. Хефферлин. - СПб.: Изд-во «Петербург - XXI век», 1995. - 448 с.
ИНТЕГРАЦИЯ РИТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
© Шабанова Е.А.*
Пятигорский государственный лингвистический университет, г. Пятигорск
Данное исследование рассматривает педагогическое наследие Л.Н. Толстого в контексте современной профессиональной речевой подготовки учителей. На основе анализа педагогической практики и общих рекомендаций педагога выявляются истоки отечественной педагогической риторики, ее методического обеспечения.
* Преподаватель кафедры Конфликтологии, связей с общественностью и журналистики, соискатель кафедры Педагогики. Научный руководитель: И.В. Кичева, профессор кафедры Педагогики, доктор педагогических наук.
Умение педагога в полной мере реализовать воспитательный потенциал диалогового взаимодействия всех участников целостного педагогического процесса рассматривается исследователями (В.А. Болотов, Н.Е. Буланкина, И.В. Виноградова, Л.Н. Горобец, Н.Д. Десяева, М.С. Каган, Л.Н. Колесникова, В.В. Сериков, С.П. Тенеряднова, Н.Е. Щуркова и др.) в качестве обязательного условия успешной профессионально-педагогической деятельности учителя, и считается показателем высокого уровня профессионализма и педагогического мастерства.
Подобная точка зрения прослеживается во всех теоретико-методологических исследованиях, в центре внимания которых обозначена проблема формирования коммуникативной компетенции специалиста. При этом авторы отмечают относительно низкий уровень речевой культуры современных выпускников педагогических вузов: слабый словарный запас, логически разорванное изложение, чрезмерная или, напротив, скудная эмоциональность, отсутствие выдержки в общении с собеседником, неумение сформулировать своими словами позицию, высказанную другим человеком, и критически оценить свою собственную на основе приведенных аргументов оппонентом, а в некоторых случаях наличие явного комплекса публичных выступлений. Решение этой проблемы видится в создании единой концепции профессиональной риторической подготовки кадров, положенной в основу комплексных дисциплин, направленных на обучение студентов навыкам профессионального общения и привитие им определенных моделей гуманного педагогического речевого поведения. По мнению H.A. Ипполи-товой, последователя коммуникативно-риторической школы профессора Т.А. Ладыженской, основой этой концепции может стать риторический подход, «ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной профессиональной речью» [1, с. 4].
Стандарты высшего профессионального педагогического образования, теоретико-методологические исследования предлагают широкий спектр образовательных курсов, тренингов, призванных сформировать и скорректировать модель коммуникативной культуры будущего учителя. На сегодняшний день пересмотрены, разработаны и апробированы программы по следующим дисциплинам: «Риторика и культура речи», «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя», «Культура межнационального общения», «Педагогическая риторика».
В этой связи перспективной и рациональной, на наш взгляд, является попытка обращения к историко-педагогическому опыту, в котором так или иначе интегрированы рекомендации по профессионально-риторической подготовке учителя. Ретроспективный анализ педагогических идей позволяет не только проследить развитие педагогической науки и выявить фи-лософско-педагогические традиции, но и определить возможности диало-
га между инновационными направлениями в науке и передовыми идеями прошлого.
В последнее десятилетие актуализировались исследования (К.Ю. Бреш-ковская, Т.Т. Бурлакова, О.В. Гижко, И.Н. Нестерова, E.H. Орлова, М.М. Ре-галюк, В.Б. Ремизов, C.B. Струценко, A.A. Шаталов), посвященные проблеме свободно-творческого развития личности в современной социокультурной среде, основой которых является философско-педагогическая концепция Л.Н. Толстого Теория и опыт педагогической культуры России свидетельствует о том, что философско-диалектический характер мировоззрения Л.Н. Толстого, идеи духовного развития личности, обозначенные педагогом, четкое понимание им логики решения педагогических проблем в русле гуманистической парадигмы, переосмысление целей, содержания обучения и воспитания, создание педагогом-новатором творческих методик обучения, уникальной для своего времени учебной литературы, осознание писателем необходимости выстраивания созидательного диалога между учи -телем и учеником, диктующего обязательное соблюдение условий демократического стиля общения, обладают безусловным научным и практическим потенциалом. Педагогическое наследие Л.Н. Толстого отражает проблемы современной школы и предлагает оригинальный и свежий взгляд на процессы реформирования образования и обновления педагогической науки в контексте процесса риторизации. Большинство его наблюдений, исследований, педагогических экспериментов, рекомендаций интерпретируются в контексте закономерностей эвристического обучения, и потому теоретические изыскания и практические методы Л.Н. Толстого оказывают существенное влияние, в том числе и на современное развитие педагогической риторики.
Актуальность педагогического опыта Л.Н. Толстого для педагогической риторики во многом определяется творческим характером его педа-гогической деятельности, где превыше всего педагог ценил «дар слова» учителя, его способности выражать мысли и идеи прошлого в действенной словесной форме, положительно влияя на нравственное и духовное развитие личности, а также яркостью и уникальностью языковой личности самого писателя, что, безусловно, накладывало отпечаток на всю его научную и практическую педагогическую деятельность.
Значимым для понимания сущности процесса общения между учителем и учениками является утвержденная Л.Н. Толстым концепция логики решения педагогических задач, осознание им целей, содержания обучения и воспитания и реализация их в новом демократическом стиле (Н.В. Кудрявая). Отстаивая идею свободного развития ребенка, Л.Н. Толстой на практике в Ясной Поляне утвердил совершенно новый тип общения учителя с учениками, обладающий безусловным риторико-педагогическим потенциалом. Вся концепция «свободного» образования Толстого построена на диалоговых отношениях учителя и учеников, при этом ученик воспри-
нимается в качестве субъекта обучения и воспитания, а учитель создает все условия для его гармоничного развития.
Толстой Л.Н. был глубоко уверен в том, что «дух школы» может создать только коллектив единомышленников, учителей, убежденных в том, что «преподавание - это искусство», а не деспотичная казенная муштра, калечащая души воспитанников. Важно подчеркнуть, что все мысли Л.Н. Толстого были связаны с народной школой, и вслед за К.Д. Ушинским писатель признавал первоочередность народного образования, которое основывалось бы на национальных и исторических особенностях русского народа. Идея народности у него неразрывно связана с воспитательным потенциалом русского языка, обладающего неограниченными возможностями в активизации эмоционально-интеллектуального ресурса всех участников учебно-педагогического дискурса.
Родной язык - это главный инструмент учителя в воспитании и обучении. Он является посредником между учителем и учеником. От умений учителя искусно владеть родным языком в равной степени в педагогических и непедагогических ситуациях зависит благоприятный психологический климат в школе, постижение внутреннего мира воспитанника, развитие и совершенствование его мировоззрения, а главное, по мнению Л.Н. Толстого, восхождение ребенка к духовным ценностям, нравственным идеала. В этом отношении коммуникативная насыщенность педагогического труда самого писателя была чрезмерна интересна и разнообразна. Толстой Л.Н., как никакой другой учитель, обладал глубоким чувством языка, создавая яркие эмоционально-образные речевые зарисовки, составляющие предмет различных наук. Сохраняя преемственность идей прошлого и владея в совершенстве сократовским методом, Л.Н. Толстой смог на практике реализовать свой «дар слова». Он создал методику разнообразных риторических эмоциональных воздействий на учащихся, которая призвана активизировать эмоционально-интеллектуальное мышление ученика, пробуждать в нем интерес к новым знаниям. Эмоциональная сила воздействия слова писателя была настолько велика, что исторические события, к примеру, не просто затягивали учащихся, делая их слушателями, но и ставили их в позицию наблюдателя, очевидца, участника, прочувствовавшего все на себе. Писатель умел «олицетворять исторические явления», рассказ его не был историей в привычном ее понимании, а скорее «сказкой, возбуждающей народное чувство» [2, с. 211-214]. Толстой глубоко верил в то, что «каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека» [2, с. 268]. В результате, мы можем говорить о том, что риторические умения и навыки учителя признавались писателем доминирующими в определении профессионально-педагогического призвания.
Основные дидактические принципы, подвергнувшиеся подробному описанию Л.Н. Толстым, так или иначе затрагивают проблемы специфики
общения между учителем и учеником, его риторико-педагогическому потенциалу. Строгое соблюдение принципу сознательности и активности требует отказа от механического перенесения обобщений, абстрактных понятий, догматически декларируемых учителем. Принцип связи обучения с жизнью и принцип природосообразности требовали включения в учебную программу особых жанровых форм обучения: рассказ, сказка, басня, притча, повествующих об истории народа, его быта и традиций, о нравственных идеалах, явлениях природы и т.п. Данный принцип и рекомендации по его воплощению естественным образом связаны с принципом доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного научного материала в доступной форме. Прочность усвоения знаний в обучении достигается благодаря использованию учителем метода сократовской беседы, когда понимание учебного предмета достигается за счет уже известных учащемуся положений по принципу сходства, различий, противопоставлений, выведенных им, в том числе, и с опорой на личный опыт.
Толстой Л.Н. обладал исключительным методическим талантом. Он никогда не придерживался шаблона в обучении, заданной схемы. В школе он постоянно экспериментировал с методами обучения и воспитания, требующими особой риторико-педагогической подготовки. Метод «рассказ-рассказывания» занимает совершенно особое место в педагогической практике Л.Н. Толстого.
Педагог строил рассказ по интересному сюжету, взятому из жизни или из художественного произведения, образно описывал переживания и поступки действующих героев, создавал атмосферу реальности происходящего. Выразительность языка, яркая образность, глубокое впечатление от содержания, богатый эмоциональный и воспитательный потенциал речевого поведения учителя - таковы характерные особенности устных выступлений педагога-новатора на уроке. Эмоциональная приподнятость достигалась за счет педагогического и риторического мастерства Л.Н. Толстого, его писательского таланта. Иногда Л.Н. Толстой в процессе обучения создавал «ситуацию затруднения» как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового.
Учитель должным владеть родным языком в совершенстве, уметь активизировать учебный процесс уместным использованием речевых оборотов и конструкций, владеть азами риторического искусства. Более того, Л.Н. Толстой предлагал образцы конструирования сократического диалога в преподавании различных дисциплин, составил учебники («Азбука», «Новая азбука», «Книги для чтения»), содержащие рассказы, пригодные для «разыгрывания» и в современной школе, инструктировал учителей о том, каким должно быть гуманное речевое поведения школьного наставника в особых условиях воспитывающего диалога («Общих замечаниях для учителя»).
Таким образом, исследование содержания педагогического опыта Л.Н. Толстого может быть полезным в процессе овладения навыкам педагогического мастерства. Его педагогическое наследие ориентирует будущих учителей на формирование собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, демонстрирует значимость овладения профессионально-речевыми навыками, призывает к отказу от авторитарных установок, императивных окриков, даже если этого требует сложная дисциплинарная обстановка, доказывает необходимость создания благоприятного интеллектуального, психологического, духовного, нравственного климата в школе, основанного на глубоком взаимном уважении учителя и учеников.
Список литературы
1. Ипполитова H.A. Риторика: учеб. / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская [и др.]; под ред. H.A. Ипполитовой. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 448 с.
2. Толстой Л.Н. Пед.соч. / вст. статья В.А. Вейкшан. - 2-е изд. доп. -М.: Госучпедиз., 1953. - 444 с.
ОБ ИТОГАХ ПРОВЕРКИ ОСТАТОЧНЫХ ЗНАНИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ. ДИАГНОСТИКА И ЛИКВИДАЦИЯ ПРОБЕЛОВ ШКОЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
© Швалева A.B.*
Новотроицкий филиал Национального исследовательского технологического университета Московского института стали и сплавов,
г. Новотроицк
В данной статье речь идет о диагностике уровня остаточных знаний по математике студентов первого курса Новотроицкого филиала МИ-СиС, включающей два этапа. Раскрыто содержание поэтапной работы по определению уровня остаточных знаний, а также определены пути ликвидации пробелов и оценена эффективность предложенной работы.
На протяжении ряда лет на кафедре математики и естествознания Новотроицкого филиала МИСиС, как и в большинстве вузов, проводится входное тестирование по базовому школьному курсу математики. Оно позволяет объективно оценить уровень и структуру остаточных школьных зна-
* Старший преподаватель кафедры Математики и естествознания, кандидат педагогических наук.
