CC BY
354
Программа реализуется в несколько этапов.
1 этап - диагностический. Диагностика нервно-психического развития детей (составлена Э.Л. Фрухт, К.Л. Печорой и Г.В. Пантюхиной).
2 этап - составление индивидуальной программы развития ребенка (по модели, разработанной лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития, ГНУ «Институт кор-рекционной педагогики РАО», зав. лабораторией профессор Е.А. Стребелева).
3 этап - коррекционная работа (составление учебно-тематического плана на основе диагностики).
Коррекционный процесс делится на три блока.
1 блок «Малыш». Предусматривает следующие направления работы:
1. Комплексное обследование ребенка с целью выявления уровня психомоторного и речевого развития.
2. Составление индивидуальной программы развития и коррекции.
2 блок «Родители»:
1. Психодиагностика родителей с целью выявления позиции родителей по отношению к воспитанию проблемного ребенка.
2. Участие родителей в подготовке занятий с ребенком.
3. Организация индивидуальных и групповых консультаций и тренингов для родителей по вопросам развития ребенка, разрешения проблемных ситуаций в семье, динамики развития ребенка, проведении занятий дома.
3 блок «Малыш и мы»:
1. Организация совместных занятий с детьми и родителями.
2. Организация групповых занятий «Мама, папа, Я».
В детском саду № 101 г. Таганрога постоянно работает консультативный пункт для родителей, имеющих детей младенческого и раннего возраста.
Родители имеют возможность получить консультации по любым проблемам в развитии ребенка у таких специалистов, как логопед, дефектолог, психолог, инструктор по лечебной физкультуре.
Программа «Мой малыш» была апробирована в работе «Маминой школы» и родительского клуба «Семицветик» и показала положительные результаты в развитии детей.
Г.Н. Кобякова
РЕЧЕВАЯ АГРЕССИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Сегодня как никогда остро стоит проблема речевой агрессии, в том числе и в школе. И касается это не только учеников, но и учителей. В самом общем виде речевую агрессию можно определить как грубое, оскорбительное, обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, обвинение, насмешка [19].
Агрессивное отношение к действительности формирует агрессивную социальную среду, агрессивную логосферу, которая формирует социум, активно воздействуя на него. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что современный человек оценивает вербальную агрессию как менее опасную, чем агрессию физическую. Однако нельзя согласиться с тем, что речевая агрессия не несет в себе реальной угрозы. Во-первых, грубое слово может причинить моральные страдания, а во-вторых, речевая агрессия часто является первым шагом на пути к агрессии физической. И этот факт нужно учитывать специалистам, работающим в детских учреждениях. Лояльно оценивая речевую агрессию («Так говорят сейчас все»), мы должны отдавать себе отчет в том, что именно эта лояльность не даст нам возможности изменить нашу речь и общение в целом.
Исследователи вербальной агрессии отмечают тот факт, что она стала особенно актуальной для постперестроечного периода русского литературного языка, когда в речи даже образованных
людей стали нередки «сквернословие, срамословие, высказывания с установкой на прямое оскорбление адресата с нарочитым употреблением бранной лексики (инвективный стиль речевого взаимодействия)» [5]. В условиях общего культурного неблагополучия, обусловленного длительными социальными катаклизмами, и, как следствие, снизившейся планкой требовательности к устной и письменной речи стали утрачиваться традиционные механизмы сдерживания агрессии: цензура, самоцензура, общественное мнение и т.д.
Сложность борьбы с речевой агрессивностью школьников состоит в том, что большинство из них не оценивают свою речь как агрессивную, что мешает им анализировать собственное поведение и, тем более, менять его. Дети словесно оскорбляют, унижают, высмеивают друг друга по многим причинам, ведущими их которых является повышение собственной самооценки (Ты хуже меня), претензия на лидерство (Мне это можно).
Всё чаще общение детей со взрослыми и сверстниками носят агрессивный характер. Дети стали активными потребителями агрессивной продукции: мультфильмов, фильмов, комиксов, компьютерных игр и т.д.
Аллан Фромм считает, что «бранные слова ребята начинают использовать, как только попадают в школу, а иногда и раньше. И то обстоятельство, что эти слова нас шокируют, оказывается для детей наилучшим поводом, чтобы повторять их. Им хочется позлить, подразнить нас, потому что им самим приходилось не раз терпеть это от нас, и теперь они просто открыли для себя новое оружие агрессии». Как бы мы ни относились к этим словам, не вызывает сомнения тот факт, что именно на период школьного детства выпадает «становление» агрессивной речи и максимальное проявление её наблюдается в подростковый период. Этому есть объяснение: ребенок начинает всё активнее социализироваться, ему необходимо занять определенную нишу в обществе, усложняются взаимоотношения с окружающими людьми и со всем миром, происходит стремительное расширение словарного запаса, на фоне общего повышения сензитивности у него происходит обострение чувства языка и, наконец, на новом витке возникает повышенный интерес к ненормативной лексике (как, впрочем, и ко всему ненормативному). Осознавая, что они попадают в мир взрослых, подростки пытаются быть с ними на равных, подчеркивая свою автономность. Более всего в этот период ценятся успехи и признание в среде сверстников. В подростковых группах стихийно формируются свои речевые клише, которые призваны отделить их других групп общения. В неформальных подростковых объединениях возникает своеобразный сленг, который призван сократить дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы своими знаками общения. В подростковом возрасте стремление к независимости становится едва ли не ведущим мотивом деятельности. Обычно используются внешние, демонстративные формы общения отстаивания независимости, такие как дерзость. Она может проявляться не только в тоне и в содержании речи, но и в использовании определенных речевых единиц, которыми нередко оказываются именно бранные слова.
Групповая речь нередко обильно приправлена бранными словами или эвфемизмами - более мягкими выражениями, заменяющими грубое слово или нецензурный оборот речи. Эвфемизмы есть во многих языках мира, и русский язык не исключение. Сегодня, например, мало кто воспринимает такие слова как грубые, тем более нецензурные, хотя они являются именно «псевдонимом» известного ругательства. Другие варианты этого эвфемизма: «ё-мое», «ёкэлэмэнэ», «ёксель-моксель» и т.п. В начале 1980-х годов в лексикон подростков, а затем и взрослых вошли эвфемизмы заколебать и блин [10].
Тяга к жаргонной грубой речи сегодня отмечается не только у мальчиков, но и у девочек. По мнению В. Янушевского, одним из ведущих мотивов такого поведения является так называемая сексуальная конкуренция: у девочек возникает интерес к представителям противоположного пола, что к тому же сопровождается встречным интересом. В этой ситуации подруги и просто одноклассницы начинают восприниматься как соперницы. И нередко ненормативная лексика может выступать в роли меча и щита в «конкурентной борьбе».
Таким образом, в сознании подростка возникает определенная закономерность: «хорошие слова (правильные)» - из лексикона родителей, учителей, а «плохие слова» - из словаря сверстников.
Нами был проведен эксперимент среди детей 5-6 классов, целью которого был ответ на вопрос: «Как вы чаще всего называете человека, вызывающего у вас раздражение?» Наиболее частотными стали слова-ярлыки «лох» и «чмо».
Словарь Д.И. Квеселевича единицу «лох» дает с пометой жарг.: простак, деревенщина; простофиля, разиня и приводит устойчивые сочетания с этим словом: выцепить лоха на катку (вовлечь жертву в шулерскую игру); обувать /обуть / постирать лоха (обманывать/обмануть лоха). То, что слово выходит за пределы русского литературного языка, не вызывает сомнения, это же подтверждается дефинициями и пометами в Толковом словаре: деревенщина - прост. О грубом, простоватом человеке, жителе деревни; простофиля - прост. Глуповатый, малосообразительный человек, разиня. Слово же «разиня» в словаре фиксируется как обладающее разговорно-пренебрежительной окраской: рассеянный, невнимательный человек.
По Д.И. Квеселевичу, чмо - тупой, грязный, морально опустившийся человек, вызывающий презрение окружающих; чмо болотное употребляется как бранное слово [10].
Из беседы с детьми стало ясно, что они не знают реального смыслового наполнения этих слов, зато инвективные номинации придурок, дебил, урод «хорошо» освоены детьми экспериментальной группы. Налицо заимствование инокультурных элементов из сферы жаргона сверстников.
Интересным является то факт, что, согласно фразеологическому словарю Федорова, корпус идиоматических и фразеологических выражений русского языка, касающихся негативной оценки человека (461 пример) составляет: 1) негативная оценка речевой деятельности (22,1 %); 2) высмеивание пороков и физических недостатков человека (19 %); 3) высмеивание глупости, умственной несостоятельности (прирожденный дурак, дурак-псих, дурак в учении, дурак в разговоре, дурак-неумеха, дурак-лентяй, необразованный дурак, медлительный дурак, дурак-маразматик от старости, дурак-неудачник, второсортный дурак, нерешительный дурак, наивный дурак, дурак от любви или счастья) (13,9 %); 4) религиозная тематика (10,4 %); 5) отрицательная характеристика деятельности (6,5 %); 6) вводить в заблуждение, представляя кого-то в лучшем свете (6 %); 7) высмеивание женских пороков (5,2 %); 8) жизнь как воплощение театра (5 %); 9) подчеркивание низкого социального статуса (4,8 %); 10) прерывание неоконченного дела (3,7 %); 11) выступать в роли моралиста (2,4 %); 12) сказочные и фольклорные персонажи (1 %) [11].
Слова-ярлыки часто приходят из криминального мира и дают социальную характеристику подростку, что, например, воплощается в оппозиции реальный пацан - чушка. Вторжение криминального дискурса в рамки дискурса педагогического можно наблюдать и в некоторых примерах речи преподавателей: За базар, батенька, нужно отвечать (комментарий неправильного ответа ученика), Ну ты, в натуре, даёшь! и т.д. Налицо заимствование чуждого дискурса.
К сожалению, агрессия - нередкое явление и в речи учителей. В образовательных учреждениях агрессивный речевой акт является инструментом создания и поддержания социальной иерархии. Здесь агрессия носит преднамеренный (заранее продуманный) характер. Годами отрабатываются словесные формы агрессии, которые со временем и опытом становятся всё изощрённее.
Пренебрежительно-грубое или повелительно-покровительственное отношение к ученикам проявляется в повышении тона, резких восклицаниях, неоправданно частом употреблении повелительного наклонения глаголов (Закрой рот!), инфинитивах в значении повелительного наклонения (Сейчас же встать и выйти из класса!), грубых замечаниях («Это же надо быть таким деревянным!») и язвительных насмешках (Ты говоришь глупости, впрочем, как настоящая блондинка!).
Малоизученным примером непрямых речевых стратегий является имплицитная языковая агрессия. Язык располагает большим набором средств эксплицитной агрессии, однако часто они являются запрещенным приемом при построении диалога. Поэтому язык, как считают лингвисты (См., например, [1]), выработал большой арсенал имплицитных приемов, с помощью которых говорящий может выразить отрицательное отношение к адресату. Некоторые из этих приемов подверглись грамматикализации и лексикализации, став, таким образом, частью языковой системы русского языка [1]. В их число входят следующие средства имплицитной агрессии:
1. Использование псевдоимперативов для выражения угрозы. Внешне они проявляются как приказ совершить какое-то действие (Поговори мне еще!, Ты давай поспорь ещё со мной!, Вы посмотрите на него!). Однако функция императива в этих фразах — не приглашение совершить что-либо, а прямая угроза.
2. Использование вопросов для выражения раздражения, недовольства, упрека. Цель этих вопросов - упрекнуть или задеть адресата (Сколько раз можно талдычить одно и то же?, Может, тебе ещё мои очки дать?, Ты, часом, у нас не королевских кровей?, Вы что, не видите, что написано?).
3. Использование частиц для выражения неодобрения, недоверия, угрозы, упрека и пр. (эх ты, называется, тоже мне, где уж). Профессор В.Апресян приводит следующие разновидности имплицитной агрессии, которые выражается при помощи частиц:
- говорящий ироничен по отношению к адресату и неявно обвиняет его в высокомерии и неоправданно высокой самооценке: «Где уж мне тебя понять!», «Где уж мне с тобой тягаться!», «Ну где уж мне вас понять!»;
- говорящий скептичен по отношению к адресату или третьему лицу и считает, что адресат или третье лицо не отвечает тем требованиям, которые естественно нему предъявить: «Тоже мне художник — человека нарисовать не может».
4. Использование гиперболы для выражения отрицательной оценки действий адресата или, наоборот, несовершения ожидаемого действия («Уберите со стола ваши чемоданы» (о рюкзаках), «Снимайте при входе в школу свои шляпы!» (о вязаных шапочках), «Убери с прохода свои корабли!» (о ботинках)).
5. Использование лексики с уменьшительно-ласкательными суффиксами («Глазоньки свои подними на меня!», «Ноженьки собери в кучку!», «А в головушке-то звон от пустоты идет!», («Послушай меня, деточка...» (взрослому)).
6. Использование отрицательных семантические оборотов и просторечных фразеологизмов: «как воды в рот набрал», «стоишь как истукан», «хватит лапшу на уши вешать», «. мозги компо-сировать» и т.д.
Отдельно стоит сказать об инвективной лексике как об одном из самых распространенных средств выражения агрессии. Инвективная лексика - это слова и выражения, противоречащие нормам общественной морали, цель которых - оскорбление. Данная лексика может быть как литературной, так и бытовой. Корпус инвективной лексики в русском языке составляют: 1) бранный тезаурус, входящий в состав литературного языка и относящийся к разговорной речи: например, девка, сволочь, скотина; 2) тезаурус разговорно-обиходной лексики, содержащей в семантическом значении констатирующую резко негативную оценку человека, его поведения, действий: негодяй, подлец, гад; 3) тезаурус общеупотребительной и книжной лексики: бандит, вор, мошенник, палач.
Довольно частыми единицами речевой агрессии являются зоосемантические метафоры, отсылающие к названиям животных: собака, кобель, козёл, кобыла, свинья (хрюшка), медведь - в зависимости от содержания поведения или внешнего вида. В речи школьников чаще всего можно услышать три последних. К сожалению, в устной разговорной речи эта инвектива воспринимается уже как норма и многие носители русского языка уже и не замечают повышенной экспрессивности подобной номинации.
К разновидностям речевой агрессии относят и прием антибеседы (нарушение речевого паритета), который может актуализироваться в нескольких вариантах:
a) пренебрежительное отношение к содержанию высказывания речевого партнера (одно лицо с первых слов стремится подчеркнуть репрезентативность и значимость в отношении другого: «У меня для вас есть только пять минут», «Мне некогда с вами разговаривать»);
b) намеренный захват вербальной инициативы (перебивание партнера); интервентное высказывания имеет двойную цель: 1) выразить прямо или косвенно отношение к адресату и 2) реструктурировать диалог, захватив в нем «место под солнцем» [7];
о) прямая или косвенная презентация собственной профессиональной компетентности, перевод обсуждения проблемы на уровень «профессионал - дилетант», где приоритетное право на
речь, конечно же, у профессионала («Я не первый год работаю в школе», «Я пришла работать в школу, когда ты ещё пешком под стол ходил», «У тебя в голове опилки, а должны быть знания»).
Прием «игры на понижение» оппонента является намеренно нечетким, неконкретным определением его несостоятельности («Ты, отличник, не можешь решить элементарного!», «И за что я только тебе пятерки ставлю?», «Ты уж реши для себя, умная ты или красивая»).
Речевую агрессию могут провоцировать самые разные причины, как вербальные, так и невербальные. К вербальным компонентам относятся просодия (интонация, темп речи, ритм, паузы) и выбор лексики. Ситуативная уместность речи предполагает выбор правильного регистра общения. В нормальной ситуации деловой (оптимальной для школы) коммуникации должны быть исключены тон и голос, характеризуемые как злобный, истеричный, раздраженный, язвительный, снисходительный, покровительственный, крикливый, капризный, грубый, командный, презрительный, насмешливый, ироничный, холодный, равнодушный, невнятный, сиплый, монотонный, нудный, менторский, резкий, визгливый и т.д. Все это может послужить осознаннной или неосознанной провокацией ответной речевой агрессии. Традиционно под агрессивной интонацией понимается такая, которая характеризуется усиленной громкостью и значительным повышением голосового тона. Человек, демонстрирующий интонационно выраженную форму агрессии, например, «крик», показывает, что его речевые действия должны быть приняты всерьез. Однако интонационная атака может быть не только открытой, т.е. внешне выраженной, но и скрытой: негромкая плавная речь, сопровождающаяся снисходительным тоном, полуулыбкой и взглядом поверх очков. И «жертва» не сразу понимает, что в данный момент на неё совершается нападение. Безусловно, опасно и то и другое, т.к. преднамеренная маскировка агрессивности за притворным «добрым» отношением носит разрушительный характер, но в более изощренном виде. Коммуникативная некомпетентность, порождающая речевую агрессию, зачастую компенсируется презрительным высокомерием, апломбом, амимией («деревянным» выражением лица).
Учителями часто игнорируются необходимые формулы речевого этикета. А между тем именно речевая агрессия педагога может иметь наиболее опасные последствия.
Во-первых, это так называемый дидактогенный невроз, который, по некоторым данным, составляет около 30% всех детских неврозов. Проявляется он у детей в снижении самооценки, возникновении неуверенности в себе. Страх появляется сначала перед конкретным учителем, а потом и перед школой вообще. Дети, особенно ученики начальной школы, не распознают вектор учительской агрессии. Часто они воспринимают агрессию учителя не на их поведение в конкретной ситуации, а на них самих, их личность: «я плохой», а не: «сейчас я поступаю плохо».
Во-вторых, решая свои педагогические задачи в неэтичной форме, учитель невольно провоцирует ответную агрессию. Кроме того, школьники усваивают агрессивную модель речевого поведения и переносят ее на общение друг с другом.
Психологи отмечают, что для индивида свойственен перенос агрессии с одного объекта на другой; может происходить "генерализация" агрессии, захватывая объекты сходные с первоначальной жертвой, агрессия учителя направляется на весь ученический коллектив, возможен перенос агрессии на того, кто попадется под руку. В ряде случаев такой выброс агрессии способствует очищению - "катарсису", и речевая агрессия не переходит в агрессию физическую. Агрессия может быть направлена учителем на самого себя, в таком случае начинается самобичевание, саморазрушение личности педагога. В результате может развиваться профессиональная деформация учителя, с которой он не в состоянии справиться самостоятельно.
Психологическая и педагогическая науки однозначно рассматривают агрессивную речь со стороны учителя как позиционирующую авторитарный стиль общения, кроме того, она демонстрирует отсутствие профессионализма и приводит к отчуждению, враждебности, непониманию. Таким образом, агрессия слова не только недопустима в этическом отношении, но и оказывается просто неэффективной с коммуникативной точки зрения.
Среди исследователей распространена точка зрения, что агрессия является реакцией на стресс, вызванный угрозой. Агрессивность учителя может повышаться в ситуации осознания не-
состоятельности, неуспешности, вызывая желание компенсировать свои недостатки за счет разрушения другого объекта (чаще всего ученика).
Уровень проявления агрессивности индивида зависит от личностных качеств, его стремления к власти, желания самореализоваться. Решая задачу воспитания толерантности педагогов, необходимо учитывать причины агрессивного поведения и особенности проявления агрессивности в рамках профессиональной деятельности. Однако понять причины агрессии - еще не означает избавиться от нее, но именно они, эти причины, определяют пути поиска механизмов оптимизации коммуникации.
Учителю необходимо помнить, что неудачное вербальное поведение во многом может определить отношение не только к преподавателю, но и к предмету. Выступая перед аудиторией, мы не только сообщаем ту или иную информацию, но вольно или невольно передаем и наше отношение к действительности.
Сегодня вряд ли можно говорить о полном устранении речевой агрессии из педагогического общения. Однако контролировать, сдерживать и преодолевать агрессию слова, не прибегая при этом к ответной грубости - одна из важнейших задач современной школы. Необходимо учиться способности к эмпатии - сопереживанию, оценивать личностные особенности и эмоциональное состояние ребенка. Это очень важно для коммуникативной компетенции учителя.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Апресян В.Ю. Имплицитная агрессия в языке// Аспекты речевой конфликтологии: сб. ст. СПб., 1996.
2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб. 2002.
3. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987.
4. Будина Е.В., Третьякова В.С. Речевое поведение учителя с установкой на конфликт // Проблемы лингвистического образования школьников: мат-лы науч.-прак. конф. Екатеринбург, 2000 г. Екатеринбург, 2000.
5. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Приемы языковой демагогии. Апелляция к реальности как демагогический прием // Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М., 1997.
6. Добрович А.Б. Ролевая модель межличностного общения // Принципиальные вопросы теории знания: Труды по искусственному интеллекту: УЗТГУ. Вып.688. Тарту, 1984.
7. Енина Л. Речевая агрессия и речевая толерантность в средствах массовой информации // Российская пресса в поликультурном обществе: толерантность и мультикультурализм как ориентиры профессионального поведения. М., 2002.
8. Ильенко С.Г. К поискам ориентиров речевой конфликтологии // Аспекты речевой конфликтологии: сб. ст. СПб., 1996.
9. Стернин И.А. О понятии эффективного общения // Преподавание культуры общения в средней школе. Воронеж, 1995.
10. Третьякова В.С. Прагматика речевого конфликта // Проблемы лингвистического образования школьников: мат-лы науч.-практ. конф. Екатеринбург 25-26 марта 1999 г. Екатеринбург, 1999.
11. Толковый словарь русского языка. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М., 2003.
12. Фрейд З. «Я» и «Оно». Тбилиси: Мерани, 1991.
19. Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути её преодоления. М., 2005.
20. Янушевский В.В. Речевая агрессия в педагогическом дискурсе (социолингвистический анализ) // Инновационные процессы в высшей школе: мат-лы V Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. технол. ун-та, 1999. Ч. 2.
Н.В. Макарова
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Раннее детство - особый период становления органов и систем и, прежде всего, функций мозга. Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка. В этом возрасте закладываются
