Реализация технологии модульного обучения в общеобразовательной школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

перспективной живописи, выезжая на несколько месяцев на пленэр (поездка Ф.Л. Алексеева с учениками (1800)).

Основной тематикой зарисовок были изображения строящегося Санкт-Петербурга. Со временем задачи усложняются: в перспективный пейзаж начинают вводиться фигуры людей, животных, различные бытовые предметы, происходит сближение перспективного класса с пейзажным.

Наряду с «перспективистами» этюдами начинают заниматься учащиеся других направлений: архитектурного, мастерской исторической живописи, и др. В них работе с натуры предшествовало копирование оригиналов. Полностью отказаться от этого метода, как это сделал А.Г. Венецианов, Академия не могла.

Из всех выше перечисленных следует выделить работу пейзажного класса, где живописи с натуры уделялось больше внимания, чем в других. Работа с натуры состояла из непродолжительных этюдов пейзажей и их отдельных деталей. В летнее и весеннее время после третьего курса обучения программой предусматривались часы для работы на пленэре. На этих занятиях от учеников не требовалось тщательной проработки объектов изображения, акцент делался на количестве этюдов, которые зимой служили материалом для картин. Основным требованием являлось отражение типичного.

Постепенно систематическая работа на воздухе привела к тому, что этот вид занятий становится полноправным видом учебной работы. Однако, поскольку Академия художеств не готовила учителей изобразительного искусства, направленность этих занятий решала проблему развития художественных способностей и умений, при этом педагогические практически не формировались.

Система обучения живописи в Академии художеств (до реформы 1893 г.) по некоторым методическим положениям была устаревшей. После проведения реформы все большую роль в обучении начинает играть работа над этюдами, которая до этого времени как вид практических занятий не была обязательной для всех, не проводилась систематически и целенаправленно, выполнялась большей частью по инициативе самих учеников.

В конце XIX начале XX в. пленэр начинают регулярно проводить ведущие преподаватели Академии. Много ценного в развитие теории и практики обучения рисунку и живописи внес П.П. Чистяков. Он советовал своим уче-

никам при выполнении этюдов трактовать их условно. Так, В.М. Баруздина, осмысливая его методику преподавания, писала: «Таланты так многообразны, и П.П. Чистяков учил каждого по его характерным способностям, которые он изумительно угадывал, и потому его ученики так различны в своих произведениях, так не похожи ни друг на друга, ни на учителя. Все сохранили свои особенности. Один для всех лишь был закон: различные способы подхода к разрешению задачи подчинялись индивидуальности ученика» [цит. по 1, с. 426].

В истории развития методики обучения этюдам на пленэре заслуживает особого внимания Московское училище живописи, ваяния и зодчества (Строгановское), ставшее главным центром художественного образования. Программа Строгановского училища включала задания по так называемому быстрому письму (этюды). Учащиеся выполняли зарисовки с натуры, по памяти, по представлению, используя различные материалы.

Особое внимание работе на воздухе уделял А.К. Саврасов, преподававший в пейзажном классе. Им обращалось внимание учеников на передачу в своих этюдах эмоционального отношения к изображаемому. Такие занятия, направленные на изучение природы, различных ее состояний, занимали ведущее место в работе педагога. Саврасов выходил вместе со своими учениками, что не практиковалось до этого в училище, и сам плодотворно работал. Так в отчете за 1868 г. сказано: «Академик Саврасов исполнил три картины с этюдов русской природы и составил школу для первоначального изучения пейзажа» [2, с. 107].

Анализ программы Строгановского училища позволяет заключить, что работа на пленэре широко практиковалась в этом заведении. В начале выполнялись этюды отдельных элементов пейзажа, затем фрагменты, а в конце — этюды ландшафтов.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: в специальных художественных заведениях (Академии художеств, Строгановском училище и др.) в разные исторические периоды было неодинаковое отношение к выполнению этюдов на пленэре. Несмотря на то, что во второй половине XIX века этюд выступает как самостоятельное произведение живописи, но с его помощью решались исключительно художественные задачи, не развивающие педагогических способностей учащихся.

Библиографический список:

1.Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствоведение: вопросы теории и истории. / В.В. Ванслов.— М.: Изобразительное искусство, 1983.— 437 с.

2.Дмитриева Н.П. Московское училище живописи ваяния и зодчества. / Н.П. Дмитриева. — М.: Изд-во Искусство, 1951. 276 с. Материал поступил в редколлегию 20.02.07

УДК 004.85 Г. В. Крылова

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Рассматриваются противоречия между большим объемом новых педагогических знаний, отражающих педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности. На основе экспериментальных данных, доказывается, что модульное обучение возможно эффективно организовать среди учащихся общеобразовательной школы.

Определенному этапу развития общества соответству- Актуальность нашего исследования обусловлена вос-ют конкретные задачи образования. Они отражают соци- требованностью педагогического знания о наличии раз-

альный заказ, который предназначено выполнять школе. личных технологий в системе образования. Подтверж-

Новые исторические повороты влекут за собой новые дением актуальности исследования являются анализ

идеи, ценности и новые школьные реформы, предполага- ситуации, сложившейся в настоящее время в образова-

ющие формирование модели «нового человека». нии, когда накоплен большой объем новых педагогичес-

ких знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности.

Данные противоречия, считаем, можно решить, используя в процессе обучения дидактическую систему, которая получила название «технология модульного обучения».

Современные психологи, дидакты, методисты заявляют о необходимости формирования способностей у школьников, делая акцент на самообразование, самоконтроль в процессе социализации [5, 9]. Приоритетным рассматривается овладение оперативными интеллектуальными общеучебными умениями, а не приобретение знаний как таковых. Этим требованиям как нельзя лучше соответствует модульное обучение.

Модульному обучению посвящено немало работ как в области высшей, так и профессиональной школы (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова и др.). Философскому осмыслению модульного обучения и особенности его применения в школе и в вузе посвящены работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского и др. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении исследованы М.Д. Мироновой. Разработкой системы дидактических целей и задач в модульных программах занимались И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др.

В рамках общеобразовательной школы изучением реализации технологии модульного обучения занимались ряд ученых (П.И. Третьяков, А.Н. Курбатов, С.В. Рудницкая и др.). Технология модульного обучения внедрена в ряде вузов России, используется в своей работе учителями — практиками. Однако необходимо отметить, что методика использования данной технологии в общеобразовательной школе разработана недостаточно.

Автор считает, что модульное обучение возможно эффективно организовать среди учащихся общеобразовательной школы и достичь высоких результатов в обучении, так как данная технология обладает целым рядом несомненных достоинств. Она гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затратам труда учителя.

Сравнительный анализ традиционного и модульного обучения, проведенный Лаврентьевой Н.Б. [1, 2] показывает, что к преимуществам модульного обучения относится высокая степень гибкости и приспособляемости к конкретным организационным и технологическим условиям; возможность постоянно совершенствовать модули без изменения общей структуры программы; создание климата сотрудничества и партнерства.

В настоящее время модульное обучение реально апробировано в системе высшего и послевузовского образования. Теоретических разработок и экспериментальных исследований модульного обучения в педагогической системе общеобразовательной школы нет.

Дадим определение модуля. Одним из наиболее полных и конкретных определений модуля является определение П.А. Юцявичене: «Модуль — это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целостную программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [10].

Таким образом, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно или с некоторой помощью педагога достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулями.

Работа учащихся по учебным модулям — превращение учащихся и преподавателей в партнеров — приводит к изменению характера их деятельности; вместо существующего «натаскивания» у школьников возникает необ-

ходимость в самостоятельном прокладывании пути, причем индивидуальном. При этом на учителя возлагается очень ответственная функция — определить эффективность достижения учащимися конечной цели обучения на каждом его этапе и внести соответствующие коррективы.

Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы: цель (общая или специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки.). Такая система предоставляет обучающимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляции учебных достижений.

Учебный модуль состоит из четырех компонентов [4, 7, 10]:

1. Познавательной части, в которой содержится учебный материал, подлежащий изучению, свернутый в учебные элементы, а так же методические указания и рекомендации по усвоению этого материала.

2. Операционной части — набора индивидуальных заданий, практических работ и методические рекомендации к ним.

3. Контролирующей части, состоящей из входного, текущего, рубежного и итогового контроля и заданий различных уровней сложности, а так же методические указания к проведению контроля.

4. Методической части, содержащей указания к контрольным заданиям различного уровня сложности и описания методики проведения занятий с использованием учебного модуля. Сюда же входит дополнительный конкретизирующий учебный материал, расширяющий и углубляющий процесс усвоения знаний.

Задачей нашего исследования явилась опытно-экспериментальная проверка реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе.

Модульное обучение позволяет использовать весь набор методов и форм организации обучения, который накоплен учителем. Это работа в парах и в группах с консультантом, самостоятельная работа и фронтальная, работа с картографическим материалом и с техническими средствами обучения, работа с таблицами и иллюстрациями и многие другие.

Необходимо отметить, что модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля [4, 7].

Работа учителя из режима информирования переходит в режим консультирования, а учащиеся имеют возможность выбора пути движения внутри модуля. Отношения при этом становятся более паритетными, ученики из объекта обучения превращаются в равноценного партнера.

Представим последовательность деятельности учителя при составлении модульной программы.

Создавая модульную программу (МП) нужно знать, что она включает комплексную дидактическую цель (КДЦ) и совокупности модулей (М). Каждая модульная программа имеет свое название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела. Например, в ходе изучения географии по курсу 10 класса мы выделили следующие разделы: «Зарубежная Азия», «Западная Европа» и т. д.

Первый шаг — это представление учебного курса как системы, т. е. первичное структурирование содержания. Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета.

Второй шаг — создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и со-

Практическая работа.

>. Работа в парах.

Работа в группе с кон-

вокупность модулей модульной программы.

Третий шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей — также на трех уровнях — для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей:

Раздел «Зарубежная Азия»:

Модуль — 1. Тема: «Зарубежная Азия. Общая характеристика» .

Модуль — 2. Тема: «Китай.«

Модуль — 3. Тема: «Япония»

Модуль — 4. Тема: «Индия» сультантом.

Для примера, рассмотрим интегрирующую цель Модуля — 3 по теме «Япония»:

1. Получить представление о географическом положении Японии; о составе и размещении населения, традициях японцев;

2. Узнать о географии размещении отраслей промышленности и сельского хозяйства;

3. Учиться анализировать карты, схемы, работать самостоятельно и в паре, оценивать себя.

Четвертый шаг — градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль.

Например, частными дидактическими целями по теме «Япония» будут являться следующие цели:

• познакомиться с традициями Японии;

• выявить особенности географического положения Японии;

• изучить особенности размещения населения Японии и хозяйства страны;

• выявить территориальную структуру хозяйства;

• проверить знания;

• подвести итог работе (на основе рефлексии).

В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель — интегрирующие дидактические цели — частные цели с подобранным под каждую из них содержанием.

Пятый шаг — построение самого модуля. Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

Построение модуля мы начинали всегда с формулировки интегрирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент — 0. (УЭ — 0)

Затем давали задание для входного контроля, цель которого — установить готовность учащихся к работе и активному обучению. (УЭ — 2)

Схематически полученную модульную программу можно представить следующим образом:

МП

УЭ-0 УЭ-1 УЭ-2

М-п

УЭ-п

-КДЦ

-ИДЦ

-ЧДЦ

Таким образом, модуль представляет собой целевую программу действий по усвоению конкретного содержания.

Практика показала, что наиболее приемлемым является следующая структура модуля:

№УЭ

Учебный материал с указанием заданий

Советы учителя

Для выявления результатов опытно-экспериментальной работы был проведен эксперимент, в ходе которого выявилось следующее:

- ведущие мотивы работы учащихся на уроке;

- степень обученности учащихся по географии до включения в эксперимент и после его завершения;

В экспериментальном и контрольном классах было проведено анкетирование учащихся. Оно позволило отследить мотивы обучения школьников до проведения эксперимента и после него. Для диагностирования была использована методика А.М. Жаровой. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний», «выбор профессии», «поощрение родителями». Полученные данные представлены в таблице 1, 2.

Таблица 1

Изучение мотивации учащихся до эксперимента

Класс

Мотивы

приобретение

знаний

выбор

поощрение

8А 5 4 13

8Б 6 5 11

Всего 11 9 24

Таблица 2 Изучение мотивации учащихся после эксперимента

Класс Мотивы

приобретение знаний выбор профессии поощрение родителями

8 А 14 9 3

8 Б 8 6 12

Всего 22 15 15

Результаты анкеты показывают, что большинство учащихся как экспериментального, так и контрольного классов до исследования при обучении руководствовались мотивом «поощрение родителями». На второе место они ставили мотив «приобретение знаний». И лишь на третье место — «выбор профессии». Иные предпочтения у учащихся экспериментального класса после проведения исследования. Это видно из таблицы.

Таким образом, на основе полученных результатов мы можем констатировать, что у учащихся, занимающихся по технологии модульного обучения, уже в восьмом классе общеобразовательной школы прослеживается мотив на осознанное приобретение знаний, связанный с получением будущей профессии.

Нами была проведена проверка степени обученности учащихся по географии до эксперимента и после него в экспериментальном и контрольном классах по формуле:

х + 0,64у + 0,6г

СОУ = '

100,

где п — количество учащихся в классе, х — количество учащихся занимающихся на «5», у — количество учащихся, занимающихся на «4», г — количество учащихся, занимающихся на «3».

Выявлено, что степень обученности учащихся до проведения эксперимента примерно одинаковые (72,4 и 73,1 соответственно) в экспериментальном и в контрольном классах. Что способствовало чистоте эксперимента. После проведения эксперимента степень обученности учащихся в контрольном и экспериментальном классе изменилась. Она выросла в классе, обучающемся по модульной технологии и составила 79,3 в отличие от 72,6 в контрольном классе.

Анализ эффективности реализации технологии модульного обучения был бы не полным, если не провести анализ степени сохранения знаний по географии у учащихся контрольного и экспериментального классов. В таблице 3 приведены результаты, полученные при

контрольных проверках уровня знаний учащихся по географии через год (9 класс) и через два (10 класс).

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа сохранения знаний по географии (%)

Показатель После изучения географии России Через год Через два года

Качество 81,4 78,1 72,9

знаний 75,6 6б,Т бТ,В

Успевае- 100 98,6 96,5

мость 99,9 72,7 б4,4

Примечание: жирным шрифтом выделены результаты экспериментальной группы.

Из таблицы 3 видно, что уже через год успеваемость у учащихся контрольной группы снизилась на 10% , успеваемость на 27%. У экспериментальной группы даже через два года после изучения дисциплины качество знаний составило72,9% , успеваемость — 54,4% . Таким образом, при обучении по технологии модульного обучения учащиеся приобретают более прочные знания. Хотя, естественно, и качество знаний и успеваемость с течением времени понижаются, но значительно медленнее, чем при обучении по традиционной методике.

Результатом модульного обучения является практически стопроцентное усвоение знаний учащимися по предмету на уроке, а при желании — и материала повы-

шенного уровня сложности. В индивидуальных беседах учащиеся отмечали, что использование модульной технологии вносит разнообразие в учебный процесс, учит писать лекцию, находить в тексте главное и второстепенное, при таком обучении сокращается время на подготовку домашних заданий, есть возможность самостоятельно продвигаться по модулю и, таким образом, решать задания повышенного уровня сложности. Немаловажным является и то, что у учащихся развивается интеллект, память и речь, в процессе обучения они приобретают коммуникативные умениям. В ходе работы с модулями учащиеся успешно осваивают стандарт образования и продвигаются на более высокий уровень, при этом реализуется парадигма образовательного процесса, которая заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью.

В ходе исследования удалось выявить и доказать, что модульная технология является современной технологией и гарантирует достижение каждым учащимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными методами, создает реальные условия, способствующие самореализации личности, формирует потребность в дополнительном познавательном труде, обеспечивает мотивацию изучения на разных уровнях, дает положительный эмоциональный настрой, создает ситуацию успеха.

Библиографический список:

1 .Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения.- Барнаул, Изд-во АлтГТУ, 1998. — 252 с.

2Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Учебн. Пособие. — Барнаул: Изд-во АлтГТУ.

1994.— 128 с.

3.Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград, Перемена,

1995. 2. 4. Организация модульного обучения. Методические рекомендации для учителей малокомплектных школ.— Барнаул: АКИПКРО, 2000. — 58 с.

5.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М., Народное образование, 1998.

6.Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова.— М. Новая школа, 2001.

7.Шамова Т.И. Модульное обучение в школе: сущность, технология. — М., / Биология в школе, 1994, №5.

8.Шамова Т.И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы.— НГУ, 1994.

9.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образование,

1996.

10.Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Изд-во «Швиеса», 1989. — 272 с.

Мameрuaл пocmyпuл в рeдкoллeгuю 20.02.07

УДК 37(094)

И. Н. Карнаева

УСЛОВИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТОМ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ЖИВОПИСИ КАК ТЕКСТА КУЛЬТУРЫ

Теоретические исследования понимания произведения живописи с точки зрения повествовательного текста разного по степени и глубине позволили выделить ряд специальных условий, необходимых для подготовки студента к диалогическому пониманию произведения живописи как текста культуры.

«Условия — то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличные вещи, состояния процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действия, результат действия)» [5, с. 469].

В основу диалогического понимания произведения живописи положены идеи понимания повествовательного текста и уровней учебного текста, разных по степени и глубине: пересказ — перевод, комментарий — культурологический контекст, интерпретация — истолкование, текст методологического характера, что реально

достигается при взаимодействии с картиной как текстом культуры и встречными текстами, создаваемыми участниками процесса обучения (А.А. Брудный, С.А. Васильев, Н.А. Кузнецова).

Теоретическое исследование данного вопроса позволило выделить ряд специальных условий, необходимых для подготовки студента к диалогическому пониманию произведения живописи как текста культуры:

- обеспечить мотивацию предстоящей деятельности; создать ситуации для партнерских отношений студентов и преподавателя на основе открытых,