CC BY
245
УДК 37.378 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ И ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО СОДЕРЖАНИЯ НА ПРИМЕРЕ КУРСА ОБЩЕЙ ФИЗИКИ
Гнитецкая Т.Н., Иванова Е.Б., Плотников В.С
Принятие российской системой образования кредитно-модульной модели, которая рождена за рубежом, с необходимостью требует ее методологической адаптации к российским теоретическим и практическим основам образования. В связи с этим целью исследования является попытка формирования адаптированной к российскому образованию модели модульного обучения на примере модульного обучения курсу общей физики в университете. В результате исследования выявлены на основе анализа литературы достоинства и недостатки содержания определения модуля и модульного обучения, в целом. Проведена его адаптация к фундаментальным положениям российского образования и сформулировано определение модуля как единицы педагогической системы. Показана реализация соответствующей определению модели модуля в процессе обучения физике на первых курсах университетов. Область применения результатов распространяется на учреждения образования от общеобразовательного до высшего уровней.
Ключевые слова: учебный модуль, модульное обучение физике, педагогическая система, учебный процесс по физике.
THE DEFINITION OF THE TRAINING MODULE AND THE BASIS OF THE FORMATION OF ITS CONTENT ON THE EXAMPLE OF GENERAL PHYSICS’ COURSE
Gnitetskaya T.N., Ivanova E.B., Plotnikov V.S.
The adoption of the Russian education system of credit-modular model that is born abroad, necessarily requires its methodological adaptation to Russian theoretical and practical foundations of education. In connection with this study is to attempt to form adapted to the Russian education model as an example of modular training module teaching general physics at the university. The study identified based on literature review strengths and weaknesses of the content of the module definition and modular training in general. Held its adaptation to the fundamental provisions of the Russian education and articulated definition of a module as a unit of educational system. The implementation of the appropriate definition of the model unit in learning physics in the first year of university is shows in this article. Field of application of the results applies to educational institutions from secondary to university levels.
Keywords: training module, module teaching physics, pedagogical system, the learning process in physics.
Произошедшие в последнее время перемены в стандартах высшего образования и переход российского образования к кредитно-модульной системе, приводят к неизбежному повсеместному внедрению модульной системы в процесс обучения как высшей, так и общеобразовательной школ. Несмотря на наличие богатого опыта функционирования этой системы за рубежом, необходимо в первую очередь разработать ее методологическую основу, адаптированную к российскому образованию. К одной из важнейших методологических категорий относится определение понятия, описывающего изучаемое явление. Как одно из значимых, понятие модуля, наряду с достаточно многоплановым
использованием этого понятия в разных областях знаний, используется в современной педагогической теории с середины прошлого века.
Модульное обучение - Modular Technology Education - (МТЕ) зародилось еще в 70-х годах прошлого века. Одним из первых педагогов термин модуль употребил Bolvin, в 1972 [1] году “as a generic description for individualized learning packages”. J.D Russell [2] в 1974 году уточнил определение модуля - “A module is an instructional package dealing with a single conceptual unit of subject matter. It is an attempt to individualize learning by enabling the student to master one unit of content before moving to another. The multi-media learning experiences are often presented in a self-instructional format”. J.D. Russell определял модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий. Он подчеркивал важность взаимодействия обучающихся, предлагал применять незаконченные модули, чтобы учащийся сам мог выбрать следующие пути учения. Таким образом, модуль изначально рассматривался в обучении как информационная единица, несущая порцию содержания учебного материала, как набор способов и методических приемов его изучения, то есть технологию обучения, строить которую J.D Russell рекомендует на основе следующих принципов: максимально эффективное использование времени педагога (это возможно, если обучающийся сам приходит к преподавателю за консультацией); максимально эффективное использование времени учащегося (этому способствует сам модуль и применение технических средств в обучении); понимание и принятие цели обучения педагогом и учеником; помощь учащихся друг другу (в разъяснении целей обучения и учебного материала); обязательное владение учащимися учебным материалом.
Во времена советской педагогики - 80-е годы - большой вклад в развитие модульного подхода внесла латышский педагог П.А. Юцявичене, которая определяет модуль как законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий с методическим руководством, обеспечивающий достижение поставленных дидактических целей [4]. В отличие от введенных J.D.
Russell, П.Я. Юцявичене вводит следующие принципы модульного обучения: модульность, структуризацию содержания обучения на обособленные элементы; динамичность; метод деятельности; гибкость; осознанная перспектива; разносторонность методического консультирования; паритетность. Глубоко исследовав подходы к пониманию содержания учебного модуля, П.А. Юцявичене указывает на необходимость согласованности их методологических категорий, в частности следует достичь единства в трактовке содержания понятия модуля, дав ему единственное определение. Проследим как принцип модульности и, соответственно, понятие модуля трактуются различными исследователями. В 70-е годы прошлого века G. Owens реализацию принципа модульности в обучении предлагал осуществлять, формируя автономные группы студентов из 60-70 человек, с пятью-шестью постоянными преподавателями или тьюторами (помощниками преподавателей, назначаемыми из среды хорошо успевающих студентов старших курсов) [6]. А под модулем G.Owens понимал обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие. B. Goldschmid и M.L. Goldschmid ввели цели обучения, чем расширили принцип модульности, реализация которого, по их мнению, представляет формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности, помогающей обучающемуся достичь четко определенных целей. [5].
Уже позднее в 80-х годах начали встречаться работы, где модуль трактуется как система (Ю.Ф. Тимофеева), как самостоятельная часть учебного процесса (В.В. Лаптев, А.П. Тряпицина). Все вышеперечисленные исследования объединяет характерная деталь. Их авторы понимают модуль как систему взаимосвязанных компонентов, в которых наряду с содержанием учебного материала присутствуют и элементы технологии обучения.
Вместе с тем, выделился ряд исследований, где модуль рассматривается лишь как информационная единица и не содержит элементов технологии обу-
чения. Так, по мнению С.И. Самыгина, модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала [7]. Ю.А. Устынюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий [8]. О.А. Орчакова и П.Ф. Кобрушко, характеризуют модуль целостностью, относительной независимостью, логической завершенностью и гибкостью структуры содержания учебного материала. Авторы делят модуль на модульные единицы - субмодули, то есть целостную, самостоятельную часть содержания, которая охватывает знания и умения, необходимые для выполнения конкретной профессиональной задачи [9].
С такой трактовкой модуля вряд ли можно согласиться, прежде всего потому, что обучение любому предмету осуществляется с помощью адекватной содержанию технологии обучения. Кроме того, обратимся к возможностям модульного обучения, которые широко обсуждаются в педагогической литературе разными авторами и приведены в таблице 1.
Из таблицы видно, что все авторы единодушно выделяют такую важную возможность модульного обучения, как обеспечение формирования у обучающихся навыков самостоятельной деятельности. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьируются от информационно - контролирующей, до консультативно - координирующей. Модульная система обучения стимулирует учебно-познавательную активность студентов, способствует организации познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками. Более того, модульно-рейтинговая система для студентов обеспечивает постоянную самодиагностику и стимулирование качественной и ритмичной работы, а для преподавателя - непрерывный
контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок. Ведь при модульном обучении информационные функции преподавателя заменяются консультированием и управлением с сохранением его ведущей роли в рамках субъект - субъектных отношений в педагогическом процессе.
Таблица 1
Возможности модульного обучения Авторы
1 Обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой. П.Я. Юцявичене
2 Обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной системе, работает по учебной программе. А.Н. Алексюк, С.А. Кашина
3 Модульное обучение формирует навыки самообразования. П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский
4 Повышает творческое начало всех участников педагогического процесса, максимально индивидуализирует обучение, обеспечивает интенсификацию и активизацию самостоятельной работы студентов. Е.И. Попов
5 Является эффективным средством индивидуализации взаимоотношений преподавателя со студентами. В.Г. Наводный
6 Не только систематизирует процесс изучения дисциплины и контроль знаний, но и предоставляет возможность ранжирования всех студентов по степени освоения ими программы курса, которые приносят в процесс обучения элементы состязательности. В.В.Родина
Возможность формирования навыков самостоятельной деятельности обучающихся при модульном обучении обусловливает необходимость реализации новых методических подходов к решению задач педагогического стимулирования учебной активности обучающихся и подтверждает неправомерность исключения из формулировки понятия модуля процессуальной составляющей.
Рассматривая под педагогической системой набор взаимодействующих инвариантных элементов (по В.П. Беспалько), определим модуль как единицу
педагогической системы, содержащую все инвариантные элементы этой системы. Этими инвариантными элементами педагогической системы являются: учащиеся, цели обучения и воспитания, содержание обучения, учителя, дидактические процессы, организационные формы обучения. Где первые три относятся к дидактической задаче, а оставшиеся составляют педагогическую технологию. Такое понимание модуля согласуется с первым типом определений, отвечающих, в свою очередь, системному подходу, и позволяет сопоставить модулю тот самый «шаг» учебного процесса, введенный в свое время Ю.К. Бабанским, в стремлении выявить состав и структуру некой единицы учебного процесса или его «шага», в котором должен отражаться весь учебный процесс как таковой. «Шаг» или единица учебного процесса рассматривается как учебный процесс в миниатюре. Здесь напрашивается сходство с голографией. Весь учебный процесс представляет собой голографическую картину, в которой любая отделенная часть (единица) повторяет вид целой картины.
Описывая состав этой единицы, Ю.К. Бабанский практически повторяет структуру педагогической системы В.П. Беспалько. Их сравнение приведено в табл. 2.
Интерпретация учебного процесса с помощью динамической системы, данная и С.И. Архангельским, и В.В. Краевским, не противоречит понятию педагогической системы, которая, как отмечалось выше, также является динамической системой. Но понятие педагогической системы не совпадает с понятием учебного процесса. Совпадение элементов учебного процесса, выделенных С.И. Архангельским, а также смысловое совпадение элементов учебного процесса В.В. Краевского с элементами структуры педагогической системы вполне естественно. Ведь учебный процесс представляет собой процесс перехода педагогической системы из одного состояния в другое.
Таблица 2
Сравнение структурных элементов педагогической системы В.П. Беспалько [10] и единицы учебного процесса Ю.К. Бабанского [12]
№ Структурные элементы
педагогической системы единицы учебного процесса
1 Учащиеся, их личностные особенности *Дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся
2 Диагностируемые цели воспитания и обучения Постановка и конкретизация целей и задач обучения
3 Содержание воспитания и обучения Содержание обучения
4 Дидактические процессы *Контроль, и коррекция знаний, дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся
5 Преподаватели *Дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся
6 Организационные формы Оптимальный отбор форм и методов обучения
*) Элементы «единицы учебного процесса», отмеченные звездочкой, включают
первый, четвертый и пятый элементы структуры педагогической системы.
Таким образом, данное выше определение понятия модуля органично сочетается и содержательным, и процессуальным компонентами, входящими в структуру как педагогической системы, так и учебного процесса. Изложенная методология определяет концепцию и ориентиры такого модульного обучения, которое предполагает [11]:
• структурирование учебной информации, содержания обучения и
• организацию работы обучающихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями).
Тема модуля совпадает с темой учебного предмета. В модуле четко определена содержательная часть, которая включает:
• цели обучения,
• задачи и уровни изучения данного модуля,
• названы навыки и умения, формируемые у обучающихся,
• структурированное содержание.
В модульном обучении заранее определена и его технология:
• методы, формы и последовательность изучения учебного материала,
• уровень усвоения учебного материала и контроль качества его усвоения,
• взаимодействие преподавателей и обучающихся.
Рассмотрим возможность совершенствования предметной подготовки по физике посредством системного (модульного) подхода к организации такого учебного процесса,
В соответствии с данным выше определением модуля как единицы педагогической системы, структура модуля повторяет структуру педагогической системы и состоит из дидактических задач и технологии обучения.
I. Дидактические задачи каждого из модулей должны включать:
1. Систему диагностируемых целей обучения, как общих в целом для модуля, так и частных, определяющих знания, навыки и умения, которые должен приобрести учащийся в результате изучения отдельных тем модуля;
2. Структурируемое содержание, соответствующее целям модуля.
3. Обучающиеся рассматриваются как активные элементы учебного процесса. Их деятельность максимально индивидуализирована и ориентирована на самостоятельную работу.
II. Технология обучения, адекватная системе диагностируемых целей, включает:
1. Формы обучения: одну - две лабораторные работы; самостоятельную работу по моделированию физических процессов и явлений на компьютере; лекции, коллоквиумы, практические занятия по решению физических задач, проведение семинара, завершающего модуль, а также глобальную контрольную работу по всем темам модуля. На рис 1. приведен дидактический цикл изучения
темы модуля, структура которого является детерминантой для всех тем, входящих в модуль.
Дидактические процессы, которые обеспечены системной организацией учебного процесса и управления. Пакеты методических материалов с рабочей программой, набором планов-вопросников (см.рис.2) по темам модулей выдаются всем учащимся в начале семестра. К каждому вопросу плана-вопросника прилагается список рекомендованной литературы, содержащий до десяти наименований, с указанием соответствующих параграфов (разделов).
Семестровый курс физики
N
г 3
г о
Тема 1
1
Теоретич .подготовка по вопроснику
Защита теории и сдача "общих" задач
Выполнение лабора- Решение индивиду-
торных работ альных задач
Защита лабораторных работ и индивидуальных заданий
Семинар по теме
Сложные теоретич. вопросы и задачи Индивидуальные задачи
Контрольное резпме
Рис.1. Семестровый цикл изучения темы модуля.
Решение "общих" задач
2. Кроме того, в план-вопросник включается комплексное задание, состоящее из:
• написания конспекта по вопросам плана;
• выполнения самостоятельного задания по теме, форма и содержание которого определяются особенностями изучаемой темы;
• разбора «типовых» задач с использованием рекомендаций к решению, обозначенных в плане-вопроснике;
• выполнения лабораторной работы и написания отчета;
• моделирования физических процессов и явлений на персональном компьютере;
• подготовки к семинару, завершающему изучение модуля.
Управление процессом обучения обеспечивается его системностью в проектировании модулей. Проектом предусматривается контроль и коррекция самостоятельной деятельности учащихся на каждом этапе обучения.
К одному из основных требований проектирования технологий обучения сегодня относят ее универсальность. Описанный выше модульный подход к построению технологии обучения отвечает этому требованию. Он может быть использован не только при изучении курса физики в вузе, но и в средней школе. Примером может служить положительный опыт использования модульной технологии при изучении физики по программам, рассчитанным на разное число часов, на физическом и биологическом факультетах Дальневосточного федерального университета (ДВФУ), а также в колледже и хореографическом училище ДВФУ, где уровень изучения физики определяется программами 7-11 классов общеобразовательной школы.
Таким образом, современная кредитно-модульная система обучения не противоречит классическому методологическому аппарату образования и может успешно моделироваться, при условии, что под модулем будет пониматься единица педагогической системы. Проводимое в ДВФУ в течение двенадцати лет в рамках описанной модульной технологии обучение физике на разных об-
разовательных уровнях позволило создать обширную научно-методическую базу и большой объем дидактических материалов, которые, отличаясь структурированностью, хорошо согласуются с ФГОС. Компетенции, установленные стандартом, становятся реальными, если их связать с соответствующими модулями дисциплин, цели каждого из которых устанавливают свой вклад в формирование компетенции. В этом случае становится вполне реальным процесс проверки компетентностей, очерченных содержанием группы модулей, которые могут принадлежать разным дисциплинам.
Модуль №1.Электрическое поле Рекомендованная учебная литература
[1] - Матвеев А.Н. Электричество и магнетизм. М.: Высш.школа, 1983. 463 с.
[2] - Калашников С.Г. Электричество. М.: Наука, 1985. 567 с.
[3] - Сивухин Д.В. Общий курс физики. Электричество. М.: Наука,1983. 688 с.
[4] - Савельев И.В. Курс общей физики. Т.2. Электричество и магнетизм. Волны. Оптика:
Учеб. пос. 2-е изд., перераб. М.: Наука, 1982. 496 с.
[5] - Портис А. Берклеевский курс физики. Физич. лаборатория. М.: Наука, 1972. 320 с.
[7] - Иродов И.Е. Задачи по общей физике. М.: Наука, 1988. 416 с.
[8] - Савельев И.В. Сборник вопросов и задач по общей физике. М.:1982. 272с.
[9] - Савельев И.В. Курс общей физики. Т.З. Квантовая оптика. Атомная физика. Физика
твердого тела. Физика ат. ядра и элемен. частиц. 2-е изд. перераб. М.: Наука, 1982. 304 с.
[10]- Гнитецкая Т.Н. Метод, пособие к лабораторной работе «Изучение осциллографа». Вла-
дивосток: Изд. Дальневост. ун-та, 1996. 21 с.
[11]- Гнитецкая Т.Н. Метод.пособие к лаб. работе «Изучение законов постоянного тока и принципа компенсационных измерений» В ладивосток: Изд. Дальневост. ун-та, 1994.11 с.
[12]- ПолищукР.Ф. и др. Методическое указание к лаб. работе «Изучение электростатического поля» Владивосток: Изд. Дальневост. ун-та, 1993. 6с.
Тема 1. Электрическое поле в вакууме
№ п/п Вопросы для теоретической ПОДГОТОВКИ к занятиям модуля Ссылки
1 Электрический заряд и его основные свойства. [1]- §1,2,3; [2] - §1; [3] - §2; [4] - § 1 -
2 Закон Кулона и единицы измерения заряда. [1] - §6,с.44-50; [2]- §8-12; [3] - §3,с.18-20; [4] - §2-4.
3 Электрическое поле. Понятие напряженности электрического поля. Напряженность поля точечного заряда. Принцип суперпозиции. Линии напряженности. Поле диполя. [1] - §6,с.50-52,§7; [2] - §2,3; [3]- §3, с.20-22; [4] - §.5, 9; [6]- 3.43; [11]; Ьйр ://\у\у\у.Ьекоагг е. or.jp/ -каткауа/.
4 Понятие потока электрического поля. Теорема Гаусса и ее применение. Дивергенция вектора Е. [1] - §13; [2] - §13,§15,с.99; [3] - §5, 6; [4]-§11, 13,14.
5 Работа по перемещению заряда в электрическом поле. Понятие циркуляции и ротора Е. Условие потенциальности электростатического поля. [1] - §14; [2] - §16, 17; [3] - §17; [4]-§6,12; [11]
Задача № 3.43 [61. Два коаксиальных кольца, каждое радиуса И, из тонкой про-
л волоки, находятся на малом расстоянии I друг от друга (I « И ) и
имеют заряды <у и - <у. Найти потенциал н напряженность электрического поля на оси системы как функции координаты .г. Изобразить на одном рисунке примерные графики полученных зависимостей. Исследовать эти функции прн х »Я .
Рекомендации к решению (фрагмент). 1) Воспользовавшись принципом суперпозиции полей, рассчитайте потенциал поля одного из колец. Для этого разделите кольцо радиуса Я на такие малые части, чтобы заряд каждой из них можно было бы считать точечным. Тогда потенциал электрического поля в точке, расположенной на расстоянии .г от центра кольца может быть определен как сумма потенциалов полей точечных зарядов, находящихся на расстоянии г = д/тг2 + х2.
2) Сложив потенциалы полей, создаваемых каждым из колец, рассчитайте потенциал поля системы.
Рис. 2. План-вопросник по теме 1 «Электростатическое поле в вакууме» модуля 1 «Электростатическое поле»
Понимание модуля, как единицы педагогической системы позволяет сформулировать спектр задач по направлениям: моделирование учебного процесса в условиях информационной среды университета или школы, привлечение Wireless технологий для организации мобильного обучения, разработка количественных методов оценки и оптимизации содержания учебного материала модуля и многое другое.
Список литературы
1. Bolvin J.O. Materials for individualizing instruction. In Kapfer, P.G. and Kapfer, M.B. (Eds.). Learning packages in American education. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1972.
2. Russell J.D. Modular Instruction // A Guide to Design, Selection, Utilization and Evolution of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. 164p.
3. Postlethwait S.N. Russell J. D. Minicourses - the style of the Future in “Modulis” (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
4. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. С. 3-209.
5. Goldschmidt B., Goldschmidt M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. Vol. 2. P. 15-32.
6. Owens G. The Module in Universities Quarterly // Universities Quarterly. Higher education and society. 1970. Vol. 25, N.1.-P. 20-27.
7. Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 526 с.
8. Устынюк Ю.А. Как сесть в уходящий поезд? // Химия и жизнь. 1989. .№9. С. 11 - 13.
9. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах /Под ред. Орчакова О.А. Кобрушко П.Ф. М.: Высш. шк., 1990.
10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с
11. Гнитецкая Т.Н. Современные образовательные технологии: Монография. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. 256 с.
12. Бабанский Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса // Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. С. 262-271.
References
1. Bolvin J.O. Materials for individualizing instruction. In Kapfer, P.G. and Kapfer, M.B. (Eds.). Learning packages in American education. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications 1972
2. Russell J.D. Modular Instruction // A Guide to Design, Selection, Utilization and Evolution of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company.1974. 164p.
3. Postlethwait S.N. Russell J. D. Minicourses - the style of the Future in “Modulis” (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences).-1971.
4. Yutsyavichene P.A. Teorya I praktika modulnogo obucheniya [The theory and practice of modular training]. Kaunas Shviesa, 1989. pp. 3-209.
5. Goldschmidt B., Goldschmidt M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. Vol. 2. P. 15-32.
6. Owens G. The Module in Universities Quarterly // Universities Quarterly. Higher education and society. 1970. Vol. 25, N.1.-P. 20-27.
7. Samygin S.I. Pedagogika I psihlogiya visshey shkoly [Pedagogy and psychology of higher education]. Rostov-on-Don: "Phoenix", 1998. 526 p.
8. Ustynyuk Y.A. Kak sest’ na uhodachiy poezd? [How to get into the passing train?]. Khimiya i zhizn, no. 9 (1989): 11 - 13.
9. Modulnaya sistema obucheniya v selskohozaystvennyh vuzah [Modular Learning System in agricultural universities] / Ed. Orchakova OA Kobrushko P.F. Vysshaya. wk., 1990.
10. Bespalko V.P. Slagemye pedagogicheskoy tehnologii [The components of pedagogical technologies.]. M.: Pedagogy, 1989.-192p
11. Gnitetskaya T.N. Sovremennie obrazovatelnie tehnologii [Modern Educational Technologies]. Vladivostok, FENU press, 2004. 256 p.
12. Babansky J.K. Zakonomernosty, principy i sposoby optimizacii pedagogicheskogo processa [Laws, principles, and ways to optimize the teaching process]. Izbrannye pedagogicheskie trudy [Selected Pedagogical Works]. M.: Education, 1989. pp. 262-271.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Гнитецкая Татьяна Николаевна, профессор кафедры общей физики, доктор
педагогических наук, профессор
Дальневосточный федеральный университет
ул. Суханова, д.8, г. Владивосток, Приморский край, 690950, Россия
e-mail: [email protected]
Иванова Елена Борисовна, доцент кафедры общей физики, кандидат педагогических наук
Дальневосточный федеральный университет
ул. Суханова, д.8, г. Владивосток, Приморский край, 690950, Россия
e-mail: lena—iv@mail. ru
Плотников Владимир Сергеевич, директор департамента организации научной деятельности, доктор физико-математических наук, профессор Дальневосточный федеральный университет ул. Суханова, д.8, г. Владивосток, Приморский край, 690950, Россия e-mail: [email protected]. dvgu. ru
DATA ABOUT THE AUTHORS
Gnitetskaya Tatyana Nikolaevna, Professor, Department of General Physics, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor
Far Eastern Federal University
8, Sukhanova street, Vladivostok, 690950, Russian Federation e-mail: [email protected]
Ivanova Elena Borisovna, docent Department of General Physics, PhD
Far Eastern Federal University
8, Sukhanova street, Vladivostok, 690950, Russian Federation e-mail: lena—iv@mail. ru
Plotnikov Vladimir Sergeevich, Director of the organization of scientific activity, Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor
Far Eastern Federal University
8, Sukhanova street, Vladivostok, 690950, Russian Federation e-mail: [email protected]. dvgu. ru
Рецензент
Афремов Л.Л., профессор теоретической и экспериментальной физики, доктор физико-математических наук, профессор, Дальневосточный федеральный университет
