CC BY
46
ственностью всего коллектива. «Если такого единства ответственности нет, если нет полной гармонии ответственных лиц, то может получиться игра, а не серьезное дело».
Система «воспитания ответственностью» включала такие элементы, как ответственность за имущество колонии, ответственность коллектива за каждого своего представителя, возложение ответственности на каждого члена коллектива, выступающего от его имени. И вот что характерно для колонии Макаренко: чем более ответственное дело поручалось колонистам, тем с большей ответственностью относились к нему ребята и хорошо справлялись с этим делом. Сама значимость предстоящей задачи мобилизовывала их. И это закономерно, ибо ответственность всегда мобилизует.
Итак, А.С. Макаренко показал, что воспитание социально ответственной личности связано с включением ее в отношения ответственной зависимости, которые осуществляются в рамках того или иного коллектива. Ответственный человек формируется, следовательно, в процессе сознательного приобщения к жизни и деятельности общества через свой коллектив. Или можно сказать иначе: для воспитания социально ответственной личности необходимо создание коллектива, в котором сознательно и целенаправленно формируются отношения ответственной зависимости на основе четкого фиксирования обязанностей, гласности при решении всех вопросов, коллегиальности, приобщения каждого к руководству, установления наглядного конкретного единства интересов коллектива и личности, коллектива и всей страны. Включение индивида в эту систему ответственных зависимостей является определяющим условием формирования социально ответствен ной личности.
Второй момент, имеющий принципиальное значение для теории социальной ответственности А.С. Макаренко, заключается в том, что ответственные отношения реализуются не автоматически, а лишь в результате их осознания. Следовательно, необходимо сделать эти отношения непосредственно очевидными и существенно важными для каждого человека, сформировать субъекта ответственных связей и отношений, действующего свободно, ибо «человек только в том случае несет полную ответственность за свои поступки, если он совершил их, обладая полной свободой воли...» [2].
Библиографический список:
1. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М., 1986, т. 8, с. 137.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 82.
Конечно, прямо переносить опыт воспитания ответственности в детском коллективе на коллектив производственный, научный и т.п. вряд ли правомерно. Но, думается, такие принципиальные моменты, как формирование целеустремленного коллектива, самоуправление, постоянная смена подчинения и руководства и т. п., имеют огромное значение и для складывания социально ответственных бригад, цехов, заводов, совхозов, студенческих, научных и других коллективов нашего общества.
Метод Макаренко по формированию коллектива применительно к нашему времени ориентирован на решение политических, нравственных задач, вытекающих из природы демократии и интересов трудящихся масс. Он основан на таком труде, который не только обеспечивал коллективу достаточно высокий материальный уровень, но и приносил большой доход в пользу государства. В-третьих, основой жизни созданного А.С. Макаренко коллектива являлась постоянная перемена ролевых функций каждого его члена, который выступал то в роли руководителя, то в роли подчиненного, то в отношениях «равностояния» с другими членами коллектива. При этом сам авторитет руководителя определялся его представительством от имени коллектива. Взаимоотношения руководителей и подчиненных осуществлялись в условиях их полного равенства не только как членов данного коллектива, но и как участников общего социалистического строительства в стране. Именно поэтому общим результатом формирования коллектива было воспитание коллективистской личности, которой присуще высокое политическое и нравственное сознание, привычка к труду на пользу общества, неприязнь к любым попыткам ущемления своей индивидуальности и чувство гордости за свою принадлежность коллективу. И в этом самый главный итог опыта А.С. Макаренко. Ибо одним из решающих условий, помогающих избежать извращений, возможных даже в рамках наиболее рациональной социальной системы, является как раз человеческий фактор — высокий уровень социализации и духовного развития каждой человеческой личности, способной отстаивать преимущества системы, активно бороться с возможными ее деформациями, нести личную ответственность за общее дело.
Материал поступил в редколлегию 20.02.07
УДК 7.001; 7:001.8 М.А. Карнаев, С.А. Жук
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЭТЮДАМ НА ПЛЕНЭРЕ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ XIX века
Представлен исторический аспект развития методов обучения этюдам на пленэре в художественной педагогике России XIX века. Показано, что постепенно систематическая работа на воздухе привела к тому, что этот вид занятий стал полноправным видом учебной работы. Однако, поскольку Академия художеств не готовила учителей изобразительного искусства, направленность этих занятий решала лишь проблему развития художественных способностей и умений, а педагогические способности учащихся практически не формировались.
Важной вехой в истории обучения изобразительному больше как наука, а не как вид искусства. Основным ме-искусству является открытие Императорской Академии тодом обучения было копирование с оригиналов. художеств (Санкт-Петербург 1757 г.). Академия опреде- Постепенно появились новые методические положе-лила ведущим предметом в профессиональной подго- ния, направляющие учащихся на работу с натуры. Пер-товке художника живопись, которая воспринималась выми начинают выполнять этюды на воздухе ученики
перспективной живописи, выезжая на несколько месяцев на пленэр (поездка Ф.Л. Алексеева с учениками (1800)).
Основной тематикой зарисовок были изображения строящегося Санкт-Петербурга. Со временем задачи усложняются: в перспективный пейзаж начинают вводиться фигуры людей, животных, различные бытовые предметы, происходит сближение перспективного класса с пейзажным.
Наряду с «перспективистами» этюдами начинают заниматься учащиеся других направлений: архитектурного, мастерской исторической живописи, и др. В них работе с натуры предшествовало копирование оригиналов. Полностью отказаться от этого метода, как это сделал А.Г. Венецианов, Академия не могла.
Из всех выше перечисленных следует выделить работу пейзажного класса, где живописи с натуры уделялось больше внимания, чем в других. Работа с натуры состояла из непродолжительных этюдов пейзажей и их отдельных деталей. В летнее и весеннее время после третьего курса обучения программой предусматривались часы для работы на пленэре. На этих занятиях от учеников не требовалось тщательной проработки объектов изображения, акцент делался на количестве этюдов, которые зимой служили материалом для картин. Основным требованием являлось отражение типичного.
Постепенно систематическая работа на воздухе привела к тому, что этот вид занятий становится полноправным видом учебной работы. Однако, поскольку Академия художеств не готовила учителей изобразительного искусства, направленность этих занятий решала проблему развития художественных способностей и умений, при этом педагогические практически не формировались.
Система обучения живописи в Академии художеств (до реформы 1893 г.) по некоторым методическим положениям была устаревшей. После проведения реформы все большую роль в обучении начинает играть работа над этюдами, которая до этого времени как вид практических занятий не была обязательной для всех, не проводилась систематически и целенаправленно, выполнялась большей частью по инициативе самих учеников.
В конце XIX начале XX в. пленэр начинают регулярно проводить ведущие преподаватели Академии. Много ценного в развитие теории и практики обучения рисунку и живописи внес П.П. Чистяков. Он советовал своим уче-
никам при выполнении этюдов трактовать их условно. Так, В.М. Баруздина, осмысливая его методику преподавания, писала: «Таланты так многообразны, и П.П. Чистяков учил каждого по его характерным способностям, которые он изумительно угадывал, и потому его ученики так различны в своих произведениях, так не похожи ни друг на друга, ни на учителя. Все сохранили свои особенности. Один для всех лишь был закон: различные способы подхода к разрешению задачи подчинялись индивидуальности ученика» [цит. по 1, с. 426].
В истории развития методики обучения этюдам на пленэре заслуживает особого внимания Московское училище живописи, ваяния и зодчества (Строгановское), ставшее главным центром художественного образования. Программа Строгановского училища включала задания по так называемому быстрому письму (этюды). Учащиеся выполняли зарисовки с натуры, по памяти, по представлению, используя различные материалы.
Особое внимание работе на воздухе уделял А.К. Саврасов, преподававший в пейзажном классе. Им обращалось внимание учеников на передачу в своих этюдах эмоционального отношения к изображаемому. Такие занятия, направленные на изучение природы, различных ее состояний, занимали ведущее место в работе педагога. Саврасов выходил вместе со своими учениками, что не практиковалось до этого в училище, и сам плодотворно работал. Так в отчете за 1868 г. сказано: «Академик Саврасов исполнил три картины с этюдов русской природы и составил школу для первоначального изучения пейзажа» [2, с. 107].
Анализ программы Строгановского училища позволяет заключить, что работа на пленэре широко практиковалась в этом заведении. В начале выполнялись этюды отдельных элементов пейзажа, затем фрагменты, а в конце — этюды ландшафтов.
Таким образом, можно сделать следующие выводы: в специальных художественных заведениях (Академии художеств, Строгановском училище и др.) в разные исторические периоды было неодинаковое отношение к выполнению этюдов на пленэре. Несмотря на то, что во второй половине XIX века этюд выступает как самостоятельное произведение живописи, но с его помощью решались исключительно художественные задачи, не развивающие педагогических способностей учащихся.
Библиографический список:
1.Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствоведение: вопросы теории и истории. / В.В. Ванслов.— М.: Изобразительное искусство, 1983.— 437 с.
2.Дмитриева Н.П. Московское училище живописи ваяния и зодчества. / Н.П. Дмитриева. — М.: Изд-во Искусство, 1951. 276 с. Материал поступил в редколлегию 20.02.07
УДК 004.85 Г. В. Крылова
РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Рассматриваются противоречия между большим объемом новых педагогических знаний, отражающих педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности. На основе экспериментальных данных, доказывается, что модульное обучение возможно эффективно организовать среди учащихся общеобразовательной школы.
Определенному этапу развития общества соответству- Актуальность нашего исследования обусловлена вос-ют конкретные задачи образования. Они отражают соци- требованностью педагогического знания о наличии раз-
альный заказ, который предназначено выполнять школе. личных технологий в системе образования. Подтверж-
Новые исторические повороты влекут за собой новые дением актуальности исследования являются анализ
идеи, ценности и новые школьные реформы, предполага- ситуации, сложившейся в настоящее время в образова-
ющие формирование модели «нового человека». нии, когда накоплен большой объем новых педагогичес-
