CC BY
128
УДК 373
Коломийченко Л.В., Григорьева Ю.С. Реализация системно-деятельностного подхода в половом воспитании детей дошкольного возраста
Рассмотрены феноменологические основания пола как интегративного личностного образования, полового воспитания как целостной системы взаимодействия педагога с детьми, обозначена опосредующая функция деятельности в процессе полоролевой социализации детей дошкольного возраста, раскрыты сущностные характеристики системно-деятельностного подхода в процессе приобщения детей к гендерной культуре, интериоризации социокультурных ценностей и культуротворчества.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, пол, полоролевая социализация, половое воспитание.
Приобщение человека к разным видам культуры, обеспечивающее его адекватную адаптацию к социуму, начинается с первых дней жизни. Дошкольный возраст имеет особое значение в личностном развитии ребенка. В этот период происходит становление его социокультурной идентичности как основного механизма вхождения в мир человеческих отношений, содержательную основу которого составляют разные виды социальной культуры, в том числе - культуры гендерной. Смысл приобщения ребенка дошкольного возраста к ценностям гендерной культуры состоит именно в открытии и познании им самим своей настоящей и будущей половой роли (мальчика/девочки, мужчины/ женщины, отца/матери). В зависимости от того, насколько ребенок в детстве освоил и воплотил в себе образ достойного мальчика (девочки), будущего настоящего мужчины (женщины) со всеми отражаемыми гендерной культурой проявлениями маскулинности и фемининности, предопределяется социальная успешность человека в его жизни [6]. По мнению многих ученых (Т.А. Репина, И.В. Дубровина, Д.В. Колесов, И.С. Кон и др.), дефицит научно обоснованного полового воспитания приводит к росту разводов, увеличению неустойчивых браков,
поскольку несформированность у молодежи представлений о дифференциации мужских и женских половых ролей обусловливает неумение строить взаимоотношения в семье, распределять семейные обязанности [2;7].
Изучение феноменологических аспектов системно-деятельностного подхода в половом воспитании детей дошкольного возраста актуализирует проблему конкретизации терминологического аппарата, связанного с пониманием пола как сложной иерархической системы, опосредующей функции деятельности в его становлении, взаимосвязи структурных элементов полового воспитания как основного фактора полоролевой социализации.
Проблемы, связанные с изучением нейрофизиологических, психологических, социальных, педагогических аспектов полоролевой социализации и полового воспитания, имеют давнюю историю. В отечественной и зарубежной психологической науке в определении понятия пола долгие годы преобладала позиция Л. Вейцмана, Л. Кольберга, И.С. Кона, Е. Маккоби, рассматривающих данный феномен как био-психо-социальную характеристику, обусловленную хромосомными, гормональными и социокультурными факторами, определяющими принадлеж-
ность человека к мужскому или женскому роду [7]. В данном случае характеристика пола представлена с позиции системного образования, включающего генетические, гормональные, психические и социальные составляющие. Гормональные и генетические характеристики являются независимыми переменными, закладываются в перинатальном периоде и являются результатом эмбриогенеза. Психические и социальные характеристики являются зависимыми переменными, усваиваются постнатально, являются результатом онтогенеза. Подобное понимание пола созвучно теоретическим основаниям научной школы В.С. Мерлина, в которых интегральная индивидуальность рассматривается как особая форма бытия отдельного человека в обществе в качестве автономной, уникальной и неповторимой системы. Интегральная индивидуальность - это не совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемая как характеристика типичности человека, а особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, т.е. целостная характеристика его индивидуальности, проявляющейся в разных сферах взаимоотношений человека с социумом, в том числе - во взаимодействии людей разного пола [3; 4].
С целью разведения понятий «пола биологического» и «пола социального» Д. Скоттом в 80-х годах ХХ века было введено понятие «гендер». Гендером является социальный пол человека, формируемый в процессе социализации личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами и женщинами [8]. В данном определении отсутствуют гормональные и генетические характеристики, что нивелирует понимание роли наследственных факторов в процессе полоролевой социализации. В контексте нашего исследования более приемлемой
с позиции системно-деятельностного подхода является категория пола, позволяющая рассмотреть данный феномен как сложное многоуровневое иерархическое образование и определить опосредующую функцию деятельности в его становлении.
Установление много-многозначных связей и зависимостей между характеристиками пола разных уровней интегральной индивидуальности, обеспечивающих своевременную, соответствующую возрасту полороле-вую социализацию, достигается благодаря организации разных видов деятельности. Онтогенетические аспекты деятельности обусловлены трансформацией ее функций, связанных с порождением культуры в жизни человека, включенности деятельности в саму культуру и ее «превращения» в культуру как среду, которая растит и питает личность. Неоднозначность смыслов, в которых употребляется деятельность, свидетельствует о ее многоаспектности, об исключительной роли в жизни человека как социокультурного феномена. Во многих исследованиях деятельность рассматривается как форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром в соответствии с его потребностями в чем-либо (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя и др.), как активная форма выражения его отношения к объектам предметного, природного, социального мира (В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.).
Системно-деятельностный подход в половом воспитании предполагает: признание деятельности как транслятора, средства и поля реализации ценностей гендерной культуры; понимание воспитания как процесса взаимодействия педагога с ребенком, обеспечивающего совместный поиск ценностей, норм и законов взаимодействия, как восхождение к субъектности (М.С. Каган); учет ведущих видов деятельности во всех возрастных периодах полоролевой социализации, вариативность и многоаспектность
разных видов деятельности в приобщении ребенка к гендерной культуре, в интериори-зации социокультурных ценностей и культу-ротворчестве [6].
Рассматривая результат полоролевой социализации личности через призму ее отношений к окружающему, опосредованных единством сознания, чувств и поведения, следует отметить доминирующее значение разных видов деятельности в становлении ее когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Так, познавательная деятельность в большей мере способствует формированию представлений о ценностях гендерной культуры, художественно-творческая - актуализирует эмоции, чувства, переживания по отношению к ним, игровая - способствует проявлению поведенческих реакций. Условность определения подобных детерминант очевидна. Однако это не мешает признать, что чем богаче спектр видов деятельности, определяемых по содержательному основанию в половом воспитании, тем более успешно осуществляется процесс полоролевой социализации [6].
Согласно исследованиям Т.А. Репиной и ее учеников, дошкольный возраст является сензитивным периодом полоролевого развития и социализации ребенка. В это время у него начинают формироваться представления о половой принадлежности и содержании ролевого поведения, соответствующего полу; возникают и активно развиваются полоролевые предпочтения, ценностные ориентации, потребности, мотивы, специфичные для пола; усваиваются модели полотипизированного поведения [10]. Процесс полоролевой социализации протекает нелинейно, поскольку подвержен влиянию разных факторов: наследственности, среды, активности самой личности и целенаправленного воспитания [2].
В современной педагогической науке существует проблема терминологической неопределенности понятия «воспитание»,
которое рассматривается чаще всего в контексте педагогического взаимодействия как теоретического «ядра», обеспечивающего саморазвитие человека (В.Д. Семенов, Б.З. Вульф, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.Н. Новикова и др.). По мнению Н.Л. Худяковой, «...способность участников воспитательного процесса к взаимодействию приводит к тому, что связи педагогической системы, обеспечивающие реализацию ее внешней продуктивной функции, упорядочиваются не через введение. "правильных" методов и приемов, .а за счет конструктивного характера педагогического взаимодействия, которое может осуществляться посредством любых педагогических средств, адекватных состоянию индивидуального опыта как учащегося, так и педагога, и становится в этом случае источником саморазвития» [11].
Половое воспитание детей дошкольного возраста мы рассматриваем как целостный, целенаправленный, содержательно наполненный, технологически выстроенный, результативно диагностируемый процесс взаимодействия педагога с ребенком, способствующий своевременной и качественной полоролевой социализации. Половое воспитание имеет особое значение в личностном развитии в связи с тем, что именно в нем возможна целенаправленная организация взаимодействия детей с людьми разного пола, основанная на его содержательном наполнении доступными элементами гендерной культуры, на актуализации интереса и потребности в общении с представителями своего и противоположного пола, на действенном проявлении социально одобряемых эталонов фемининного и маскулинного поведения [2]. Эффективность полового воспитания предопределяется пониманием его сути как целостной педагогической системы взаимосвязанных и взаимо-обусловлива-ющих компонентов (программно-целевого, операционально-деятельностного, контрольно-оценочного).
Методологической основой понимания полового воспитания как целостного педагогического процесса является системный подход. Реализация системного подхода в половом воспитании предполагает организацию педагогического процесса как целостной воспитательной системы, в которой все ее компоненты отражают разные аспекты гендерной культуры, объединение усилий всех субъектов педагогического процесса; моделирование условий для самореализации и творческого самовыражения личности; целенаправленное создание и освоение социальной среды;обогащение диапазона воспитательного взаимодействия. Согласованность всех компонентов воспитательной системы обеспечивает целостность педагогического процесса, создает оптимальные условия для мониторинга и своевременной коррекции результатов. Взаимосвязи, существующие в рамках воспитательной системы, разнопла-новы. Они относятся не только к структуре самого процесса, но и отражают специфику взаимодействия его субъектов, разных видов деятельности, образовательного учреждения с другими социальными институтами воспитания, с окружающей социальной средой.
В качестве основных принципов (исходных положений и правил деятельности по познанию и преобразованию системных объектов) полового воспитания мы рассматриваем: принцип целостности, предопределяющий организацию педагогического процесса полового воспитания как систему компонентов, характеризующихся наличием интегративных качеств, обеспечивающих объективно существующие связи и отношения; принцип структурности, обеспечивающий упорядоченность взаимодействия всех компонентов целостной педагогической системы, учет ее подвижности и изменчивости, взаимосвязи между самой структурой и динамикой, эффективностью ее развития и функционирования; принцип развития, опосредующий понимание хода и результа-
тов педагогического процесса как системы качественных и количественных параметров полоролевой социализации [6].
Центральным ядром полового воспитания является целеполагание. Целью полового воспитания в отечественной педагогике традиционно считается формирование маскулинных качеств (В.В. Абраменкова, Д.А. Колесов, Т.А. Репина, Н.К. Ледовских и т.д.) у мальчиков (мужественности, эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, рыцарского отношения к представителям женского пола), фемининных - у девочек (женственность, заботливость, нежность, скромность, терпимость, стремление к мирному разрешению конфликтов) [1; 9]. По мнению М.А. Радзивиловой, целью полового воспитания является не формирование мужской или женской личности с заданными свойствами, а создание условий для развития личности, индивидуальности (интеллект, мотивацион-ная деятельность, эмоциональная саморегуляция) мальчиков или девочек и содействие позитивной полоролевой социализации. В дошкольном возрасте данная цель конкретизируется как развитие различных сфер мужской и женской индивидуальности, что предполагает осознание собственного образа Я-мальчик/Я-девочка, гибкость полоро-левого поведения, сформированность культуры взаимоотношения полов, способность устанавливать уважительные, партнерские отношения со сверстниками противоположного пола, овладение навыками реализации разнообразного полоролевого репертуара в игровых и реальных ситуациях [10].
Н.Е. Татаринцева в качестве основной цели определяет создание педагогических условий, детерминирующих уровень развития полоролевого поведения: наличие представлений о культурных эталонах мужского и женского поведения, умение ребенка ставить себя на место другого (рефлексия), учет возрастных особенностей и накопленного
в процессе жизнедеятельности социального опыта. И.П. Иванова и Н.А. Касухина делают в своей программе акцент на воспитании мужественности и женственности, взаимоуважения, взаимодополняемости, понимания психических и эмоциональных различий, ролей и назначения мужчины и женщины в семье и обществе; содействии преодолению стереотипов о мужском и женском типах поведения [2].
Т.А. Репина определяет цель полового воспитания как формирование в ребенке с дошкольного возраста основ качеств мужественности или женственности, правильных представлений о психических характеристиках будущего мужчины или будущей женщины. Она отмечает, что сформированные в дошкольном возрасте начала качеств мужественности и женственности помогут детям в будущем выполнять в соответствии с требованиями общества свои социальные обязанности (социальные роли) - общественные и семейные, к которым относятся обязанности супругов, родителей и т.д. [10]. Исследования, проводимые под руководством Л.В. Коломийченко, в качестве одной из целей полового воспитания определяют формирование гендерной толерантности как сложного личностного образования, проявляющегося в принимающем, заинтересованном, гуманном отношении к представителям своего и противоположного пола [8]. В ее программе «Дорогою добра» (раздел «Человек среди людей») задачи полового воспитания определены в соответствии с основными сферами личностного развития (когнитивная, эмоционально-чувственная, поведенческая) [5].
В современных исследованиях достаточно полно представлены различные компоненты технологий полового воспитания: изучены возможности отдельных средств (игра - Л.В. Градусова, Ю.С. Григорьева, Е.А. Кудрявцева, Е.А. Конышева; народная культура - С.Б. Фадеев; труд - Л.А. Арутю-
нова; произведения изобразительного искусства - Т.В. Малова), форм организации детей (Н.К. Ледовских, О.В. Прозументик) и др. Особое внимание уделяется проблеме изучения результативности процесса полового воспитания. Анализ целеполагания как предвосхищение некоего образа завершенного действия позволяет сделать вывод о том, что в качестве такого результата могут быть представлены: маскулинные и фемининные качества, адекватные нормам гендерной культуры половые роли, степень половой идентичности, толерантные отношения с представителями своего и противоположного пола и т.д. Однако отсутствие четких параметров (показателей, критериев оценки, уровней) результативности педагогического процесса во многом осложняет процесс решения исследовательских и воспитательных задач.
Эффективность полового воспитания предопределяется соблюдением следующих принципов:
• принцип доступности, обеспечивающий адаптацию научного знания к специфике возрастных, половых особенностей личностного развития детей дошкольного возраста;
• принцип научности, предполагающий отражение в предъявляемом материале основных закономерностей развития людей разного пола; возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений; стимулирование познавательного интереса детей к сфере социальных отношений;
• принцип последовательности и концентричности, обеспечивающий постепенное обогащение содержания различных сфер гендерной, нравственно-этической и семейно-бытовой культуры в соответствии с возрастными возможностями детей, возвращение к ранее пройденным темам на более высоком уровне формирования знаний (от элементарных представлений по отдельным признакам к обобщенным
представлениям по системе существенных признаков);
• принцип прогностичности, ориентирующий на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих поступков, отношений в сфере межполового взаимодействия, на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого поведения;
• принцип системности, предполагающий формирование у дошкольников обобщенного представления о взаимоотношениях между людьми разного пола как целостной системе, в которой все объекты, процессы, явления, поступки, переживания находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; становление основ диалектического понимания социальной действительности;
• принцип культуросообразности, обеспечивающий становление различных сфер самосознания ребенка на основе приобщения к гендерной, нравственно-этической и семейно-бытовой культуре;
• принцип интегративности, предусматривающий возможность использования содержания гендерной культуры разных разделах воспитания (трудовом, эстетическом, физическом, экономическом
и т.д.) и его реализацию в разных видах деятельности (познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, экспериментальной, конструктивной, изобразительной, трудовой, учебной) [5].
Реализация системно-деятельностного подхода в процессе полового воспитания детей дошкольного возраста обеспечивает:
• обозначение цели полового воспитания в виде системы ключевых задач, направленных на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер полоролевой социализации;
• признание разных видов деятельности в качестве опосредующего звена гармонизации генетических, гормональных, психических и социальных характеристик пола, обеспечивающего приобщение ребенка к разным элементам гендерной культуры, интериоризации социокультурных норм в процессе их многократного выполнения и культуротворчества;
• понимание полового воспитания как целостной педагогической системы взаимосвязанных элементов, отражающих программно-целевые, технологические и мониторинговые аспекты взаимодействия педагога с детьми.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абубикирова Н.И. Что такое «гендер»? // Общественные науки и современность. 1996. №6. С. 32-39.
2. Григорьева Ю.С. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе полового воспитания детей старшего дошкольного возраста: моногр. / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2008.
3. Иоголевич Н.И. Теория интегральной индивидуальности и перспективы ее использования в рамках полисистемного подхода в исследовании субъекта деятельности // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. 2012. Выпуск №6 (265).
4. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
5. Коломийченко Л.В. Дорогою добра: Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2015. 160 с.
6. Коломийченко Л.В. Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования: моногр. / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2007. 154 с.
7. Кон И.С. Ребенок и общество: учеб. пособие. М.: Academia, 2003. 334 с.
8. Конышева Е.А. Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации: автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.07) / Конышева Елена Алексеевна; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. 23 с.
9. Ребенок в мире культуры / под ред. Р.М. Чумичевой. Ставрополь, 1998. 558 с.
10. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М. - Воронеж, 2004. 300 с.
11. Худякова Н.Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования. Ч. 1. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2002. 146 с.
