CC BY
109
♦
♦
Также можно предложить учащимся принять участие в следующем проекте: дать предварительно разученному вокально-хоровому произведению собственную исполнительскую трактовку, а затем провести музыкальный конкурс «Лучший исполнитель», в процессе которого будет осуществляться оценка каждого конкретного проекта. Использование такого музыкально-игрового момента стимулирует интерес учащихся к творческой деятельности. Таким образом, в процессе исполнения вокально-хоровых произведений на уроках музыки педагог развивает музыкальные и творческие способности учащихся.
Перечислим некоторые задания-формулировки различных музыкально-творческих проектов:
• сочинить характерный мотив марша, колыбельной (польки, вальса);
• сложить музыкальным языком пословицу, поговорку, загадку или былину (такое задание необходимо при освоении детьми фольклора);
• выполнить литературное оформление прослушанной музыки (например, фрагмента симфонической сюиты Э. Грига «Пер Понт» «В пещере горного короля») в форме поэтического текста или прозы.
Максимальному осуществлению музыкально-творческой самореализации учащихся в рамках применения личностно-ориентированного подхода содействует проведение музыкальных занятий с использованием метода моделирования художественно-творческого процесса, когда учащиеся ставятся в позицию творца -композитора, поэта, художника, создающего произведения искусства (или аранжировки к известным произведениям): любые песни; танец и художественные движения; поэтический текст, прозу; музыкальные спектак-
ли, театральные действа (объединяющие в себе музыку, танец, пение, речь и игру актеров).
В качестве примера можно привести более долговременные коллективные творческие проекты сочинения музыкальных сказок, когда учащиеся вместе с педагогом выбирают сюжет, сочиняют музыку и текст, пластические движения, сопровождающие сольные и коллективные номера, придумывают костюмы и декорации. Оценка проекта осуществляется зрителями.
Наиболее эффективной становится работа в группах над разноуровневым по сложности материалом на заданный проект или творческую задачу с самостоятельным распределением функций участников коллектива (один ищет или сочиняет поэтический текст, другой придумывает сценарий к празднику, капустнику или даже либретто к музыкальной сказке, третий находит особый ритмический рисунок, четвертый создает эскизы декораций и костюмов к музыкальному спектаклю и т.д.). Состав групп и функции учащихся могут далее меняться, но лучше, чтобы это было осуществлено самостоятельно.
Таким образом, широкое использование метода проекта в условиях личностно-ориентированного образования и воспитания как важнейшего стимула раскрытия творческого потенциала ребенка является эффективным средством музыкально-творческой самореализации учащихся, способных самостоятельно приобретать знания и применять их в новой ситуации. Личност-но-ориентированный подход и применение соответствующих педагогических методов помогают обучаемому приобрести навыки и умения, необходимые для получения и реализации знаний, побуждают к творческой активности учащихся в личностном и музыкально-эстетическом самосовершенствовании.
УДК 37.036.5
РЕАЛИЗАЦИЯ
АИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАШИХСЯ
Процесс учения сугубо индивидуален и предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов деятельности учащихся с учетом их личностных особенностей. Становится принципиально важной такая организация обучения, при которой ученик является субъектом деятельности и может самореализоваться в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Для педагогического коллектива любой современной школы, если дей -ствительно он хочет способствовать развитию каждой отдельной личности, необходимо вводить новую систему отношений и организовывать совместную деятельность с учащимися, что возможно лишь при реализации личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе их обучения. Поэтому в качестве важнейшего педагогического условия выступает реализация личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения.
Личностно-ориентированный подход имеет ряд отличительных черт, к числу которых можно отнести осуществление совместной деятельности учителя и учащихся, особый тип взаимодействия и взаимоотношений меж-
<►-
М.Ф. Макарова,
кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ, замдиректора по научно-штодической работе, МОУ «Лицей № 37», г. Саратов
ВЕСТНИК. 2006. № 14(3)
ду ними, создающийся на основе единства смысла и целей этой деятельности, выступающий в качестве важнейшей предпосылки развития личностных показателей. Такой подход содействует формированию личности, способной к саморазвитию.
Для достижения такой цели требуется отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу репродуктивного усвоения знаний (присвоения и потребления знаний), а не к его производству. В процессе личностно-ориентированного обучения должна осуществляться трансляция знаний. В силу этого учение должно представлять собой творческую, продуктивную деятельность, в ходе которой ученик не только осваивает знания и способы их построения, но и сам создает новые знания, новый опыт. При реализации в учебном процессе названного подхода особое внимание уделяется личности учащегося, ее самобытности и самоценности, учитывая при этом то, что ученик не становится субъектом обучения, а является им изначально как носитель субъектного опыта.
Роль обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.
Научное решение проблемы развития творческой активности школьников означает не только создание соответствующих педагогических условий, но и организацию их деятельности, которая должна быть направлена на открытие чего-либо нового. Творческая познавательная деятельность предполагает выход из репродуктивного плана в продуктивный, преобразующий мышление, которое характеризуется подвижностью, гибкостью, оригинальностью, критичностью. В процессе обучения учащиеся должны приобретать опыт творческой деятельности, характеризующейся наличием умений осуществлять проникновение в суть изучаемого явления, процесса, установлением новых связей с ранее изученным, применением знания и усвоенных приемов умственной деятельности в новых ситуациях.
Реализация личностно-ориентированного подхода к учащимся заключается в предоставлении возможностей ученику проявить избирательность к предметному материалу, организационным формам и методам обучения. Поэтому в образовательной практике особое значение приобретают содержание образования и возможности его вариативности с учетом специфики учебного заведения, интересов и потребностей учащихся. Объективной основой деятельности учащихся является предметное содержание, вводящее его в определенную область окружающей действительности и открывающее для него перспективы интеллектуального продвижения. Поиски путей решения поставленной проблемы требуют нового взгляда на содержание образования, которое нуждается в постоянном совершенствовании и приведении его в соответствие с современными достижениями науки и техники.
Для успешного решения поставленных задач становится необходимым уточнение цели образовательного учреждения, смысл которой должен раскрываться в ориентации на получение конечного результата и эффективности учебно-воспитательного процесса.
Дальнейшее повышение функциональности и эффективности образовательного процесса в современной
школе рассматривается в настоящее время в связи с реформированием и обновлением старшей ступени общего образования - ее профилизацией.
Профильное обучение в современных условиях рассматривается как средство дальнейшей дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать профессиональные интересы, склонности и способности учащихся, их намерения в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении, при этом существенно расширяются возможности выбора учеником индивидуальной программы учения.
Способность ученика самостоятельно выбирать пути образования, осуществлять отбор содержания, форм и способов получения образования, по сути, означает выбор ценностей и направлений самореализации.
Реализация личностно-ориентированного подхода к учащимся предполагает соответствующую организацию и осуществление совместной деятельности учителей и учащихся, под которой понимается особый тип организованного взаимодействия и взаимоотношений между ними, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры познавательной деятельности за счет создания общности целей, способов достижения результатов, осуществления саморегуляции этой деятельности. Для этого необходимо соблюдать определенные требования к организации деятельности, включающие в себя, в частности, создание предметных условий для развития самоценных форм активности обучающихся (развивающих заданий, располагающих к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта).
Для развития творческой активности учащихся необходимы совместная творческая деятельность, сотворчество педагога и учащихся. Учение приобретает личностную значимость для каждого ученика в силу того, что его смысл опирается на систему ценностей, идеалов, понимание субъективной значимости учения для себя.
В исследованиях психологов и педагогов показано, что решающее влияние на становление человека как активного субъекта деятельности оказывают социальные межличностные отношения, в которые включается каждый индивид. В результате межсубъектных отношений обучение приобретает деятельностный характер, благодаря чему формируются способы общения, мышления, рефлексии. Одновременно эти отношения выступают в качестве эффективного средства развития индивидуальности. Благодаря взаимодействию педагога и школьника происходит саморазвитие партнеров.
Межличностные отношения, в которые вступают педагоги и учащиеся, с достаточным основанием можно охарактеризовать как социокультурное взаимодействие, благодаря которому происходит социализация личности. Последнее рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, общий механизм социального наследования.
В процессе социокультурного взаимодействия осуществляется подготовка учащихся к осознанному выбору профессии, раскрываются возможности для про-
♦
♦
фессионального самоопределения и самореализации личности. Следовательно, можно говорить о социокультурном значении межличностных взаимоотношений и их влиянии на творческую активность учащихся.
Таким образом, при личностно-ориентированном подходе субъектом образовательного процесса явля-
ется личность, которая испытывает потребность в активном созидании, что предопределяет необходимость признания способности ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию, его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей, раскрытия творческого потенциала.
УДК 811.161:373.2
РОЛЬ ГЛАГОЛЬНОГО ПРЕДИКАТА В СИТУАЦИЯХ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ В РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В развитии детской языковой системы решающую роль играют глаголы. Их возникновение в речи ребенка в конце второго года жизни указывает на то, что ребенок овладел категорией, которая делает возможным узнавание и описание действий, процессов и событий1. К этому моменту ребенок уже осмыслил мир предметов как существующую независимо от него часть мира, на которую могут быть направлены его собственные действия и действия других лиц.
Первостепенное значение для усвоения глаголов имеет слушание ребенком живой речи взрослых. В процессе общения он пробует на основе подражания использовать ее образцы в своей речевой деятельности. При этом в своей активной речи ребенок использует далеко не все глаголы, которые он слышит от взрослых, а преимущественно те из них, которые чаще встречаются в речи и отличаются наибольшей полисемичнос-тью. К тому же глаголы употребляются для выражения тех отношений, которые ребенок в состоянии осмыслить на основе своего наглядного или чувственного восприятия2. В связи с тем что использование глаголов напрямую зависит от уровня когнитивного развития ребенка, мы считаем необходимым обозначить некоторые этапы становления глагольного предиката в детской речи.
В проводимом исследовании используются факты детской речи, собранные из таких источников, как: 1) материалы словаря - тезауруса детской речи В.К. Харченко, где представлены свыше 3700 словоупотреблений детей различного возраста3; 2) систематические записи языковых данных одного ребенка в повседневных коммуникативных ситуациях в привычном жизненном окружении (от 2 лет).
Каждое высказывание представлено следующим образом: указываются имя и начальная литера фамилии ребенка, далее - возраст информанта с точностью до месяца, что позволяет проследить динамику овладения речью. В строке под названием «Ситуация» помещено пояснение к той или иной реплике ребенка, необходимое для верного понимания контекста высказывания. Непосредственно перед высказыванием находится указание на говорящего. В квадратные скобки [...] помещены элементы высказывания, пропущенные ребенком.
Когда ребенок начинает проявлять языковую активность, он произносит определенные слова или подобные словам звукосочетания, несущие смысл, которые на более поздних стадиях развития возникают в позиции сказуемого. Поэтому мы исходим из того, что уже на этапе «слово - предложение» (1,8 - 2,4 года) первые слова ребенка, соответствующие общепринятым словам, подчиняются категории, которая обозначается как первичный предикат. Первичный предикат можно считать первой элементарной грамматической категорией в речи ребенка. На стадии первичных предикатов невозможно понять смысл детских языковых выражений изолированно: элементы ситуации, жесты и направление взгляда ребенка являются важнейшими составными частями коммуникативного высказы-вания4.
Е.В. Мартынова,
преподаватель кафедры иностранных языков, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2006. № 14(3)
