CC BY
624
УДК 37.013
Прелова Елена Вячеславовна
Преподаватель кафедры иностранных языков Пензенской государственной технологической академии, аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы Пензенской государственной технологической академии, [email protected], Пенза
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В РАМКАХ ТЕХНОЛОГИИ «ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ»
Аннотация. В статье рассматривается личностно-деятельностный подход, его суть, составляющие компоненты (личностный и деятельностный компоненты) и основные характеристики. Автор также затрагивает понятие технологий обучения и их критерии, уделяя особое внимание технологии языкового портфеля (его функциям, разделам и эффективности использования в обучении иностранного языка) и рассматривает реализацию личностно-деятельностного подхода в рамках данной технологии.
Ключевые слова: личностно-деятельностный подход, технологии обучения, технология Языкового портфеля.
Prelova Elena Vyacheslavovna
Lecturer teacher of the Foreign Languages L2 Chair of Penza State Technological Academy, [email protected], Penza
THE PERSONALITY-ACTIVE APPROACH REALIZATION WITH IN THE «LANGUAGE LEARNING PORTFOLIO» TECHNOLOGY
Abstract. The article deals with the personality-active approach, its essence, constituent components (the personal and active components) and its main characteristics. The author also touches upon some personality-centered technologies of teaching paying special attention to the technology of Language Learning Portfolio (its functions, sections and the efficiency of its use in teaching L2) and considers the realization of the personality-active approach within the given technology.
Keywords: personality-active approach, Technology of Teaching, Language Learning Portfolio technology.
Личность будущего специалиста формируется в процессе учебной деятельности, направленной на саморазвитие в ходе решения учебных задач. Согласно новым государственным образовательным стандартам увеличился объем часов на внеаудиторную самостоятельную учебную деятельность [5]. В качестве основы ее эффективной организации по иностранному языку одним из подходов выбран личностно-деятельностный подход.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др., где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход
к образованию как единство его личностного и деятельностного компонента предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон.
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании его личности и условий жизни. Личностный компонент предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся: его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Личностный подход имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному учащемуся, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с
тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Как подчеркивает А. К. Маркова, при таком подходе осуществляется не только учет индивидуальнопсихологических особенностей учащихся, но и дальнейшее формирование и развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик [4].
Личностный и деятельностный компоненты неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие. Поэтому разделение подхода на личностный и деятельностный весьма условно и может быть проведено только теоретически [1].
В своем деятельностном компоненте личностно-деятельностный подход предполагает, что сознание человека определяется той деятельностью, в которую он включен [4]. Отличительной особенностью деятельности является ее преобразующий и целенаправленный характер. В деятельности развивается психика обучаемого, формируются его способности и личностные качества. Деятельностный компонент ориентирован не столько на усвоение знаний, сколько на формирование навыков и умений, развитие творческой деятельности обучаемых. Именно этот компонент позволяет избежать разрыва между теоретическими знаниями и применением их на практике.
Основные характеристики личностнодеятельностного подхода представлены Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко следующим образом: 1) приоритетность личностно-смысловой сферы обучающегося и педагога, механизмов образования личностного опыта (рефлексия, переживание) в образовательном процессе; 2) включение личностного опыта обучающегося в образовательный процесс; 3) культивирование уникального опыта обучающегося, индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность; 4) признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия; 5) построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей обучающихся; 6) переориентация процесса об-
разования на постановку и решение самим обучающимся конкретных учебных задач; 7) изменение позиции педагога-информато-ра (контролера) на позицию организатора и координатора.
При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение личностно-значимых учебных задач, т. е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности (учебно - исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.) Согласно Д. Б. Эльконину, основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект [6]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: 1) сам формулирует проблему; 2) сам находит ее решение; 3) решает; 4) самоконтроли-рует правильность этого решения.
Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность. Учебная деятельность с позиции ее субъекта определяется потребностью, которая приводит к «познавательному» мотиву, побуждающему к целеполаганию, планированию, контролю, оцениванию. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), что обеспечивает учащимся достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность и тенденция к технологичности? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму.
Термин «технологии обучения» (Technology of Teaching) широко используется с 1960-х гг. для обозначения совокупности приемов работы преподавателя, обеспечивающих эффективное достижение поставленных целей обучения за минимально возможный для их достижения период времени. Важнейшими критериями технологий обучения считаются: результативность (высокий уровень достижения
поставленной цели обучения учащимися); экономичность (усвоение большого объема учебного материала за единицу времени); эргономичность (отсутствие перегрузки и переутомления, обучение в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата); высокая мотивация обучаемых в изучении предмета.
В методике преподавания иностранных языков в последние годы активно используется технология «Языковой портфель» [8], направленной среди прочего и на реализацию личностно-деятельностного подхода, которая обеспечивает включение учащегося в целеполагание, в организацию и управление своей учебной деятельностью, развитие рефлексивной деятельности и самооценки.
Языковой портфель в современных условиях определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной опыт/результат учебной деятельности обучаемого по овладению иностранным языком. Такой пакет материалов дает обучаемому и преподавателю возможность по результату учебной деятельности, представленному в языковом портфеле, самостоятельно или совместно анализировать и оценивать объем учебной работы и спектр достижений в области изучения языка и иноязычной культуры, динамику овладения изучаемым предметом в различных аспектах, а также опыт учебной деятельности в данной области.
Из вышесказанного можно выделить основные функции языкового портфеля: самооценки (обучаемый самостоятельно оценивает свои языковые умения и навыки); оценки (преподаватель может оценить реальные умения и навыки обучаемого, что позволит создать более объективную картину); педагогическая (преподаватель отслеживает самостоятельную внеаудиторную работу обучаемого и совершенствование его языкового уровня); образовательная (обучаемый развивает индивидуальные языковые способности, что повышает мотивацию к самостоятельному изучению языков на протяжении всей жизни).
Данные функции реализуются за счет содержания «Языкового портфеля», включающего следующие три раздела:
1. «Языковой паспорт». Содержит описание языкового опыта и уровня владения языком студента на данный момент по оцен-
ке самого студента. На основе содержания «Языкового паспорта» обучаемый может представить свои достижения в области изучения и использования иностранного языка: фиксировать «паспортные данные» своего языкового образования; оценить самостоятельно свой уровень владения в целом и по основным видам деятельности.
2. «Языковая биография». Включает контрольные листы для самооценки, в которых представлены цели обучения, определяемые самим студентом и корректируемые преподавателем; содержат характеристики-дескрипторы, принятых в рамках общеевропейского образовательного пространства, коммуникативных умений по видам речевой деятельности для последовательных уровней владения иностранным языком. На более высоких уровнях расширяется круг видов деятельности и требуется все большее количество знаний, умений и навыков. На основе контрольных листов самооценки, изучающий иностранный язык учится самостоятельно ставить цели, задачи и оценивать результаты изучения языка. В основе описания лежит деятельностный компонент. Изучающие язык рассматриваются как субъекты деятельности, решающие задачи в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности. Наряду с самооценкой предусматривается также параллельная оценка выделенных параметров преподавателем, что позволяет обучающему уточнить свою оценку, обсудить ее с преподавателем, сопоставить личное и экспертное представление о цели овладения изучаемым языком. Эта центральная часть языкового портфеля обеспечивает в процессе овладения иностранным языком основу для рефлексивной самооценки, установления системы равнопартнерского взаимодействия студента и преподавателя.
3. «Досье». Содержит отобранные студентом работы, иллюстрирующие его достижения в изучении иностранного языка. Данный раздел заполняется обучающим, исходя из его индивидуально-личностных потребностей, интересов, склонностей, стиля учебной деятельности, стиля изучения языка, а также его представлений о результатах овладения языком. Помимо фиксации своих достижений, обучающий оценивает имеющиеся у него способы изучения языка
и последовательно расширяет их набор, совершенствуя познавательную деятельность, вырабатывая свой стиль изучения языка [3].
Как показывают результаты апробации «языкового портфеля», его особое педагогическое значение как учебного средства состоит в том, что оно направлено на актуализацию самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком. Эффективность «языкового портфеля» объясняется аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля и оценки, используемыми в языковой области. Это обеспечивается представленными в «языковом портфеле» реальными учебными задачами и продуктами креативной учебной деятельности, четко осознаваемыми обучаемым критериями оценки, обобщением эффективного личного опыта изучения иностранного языка. Такая форма самооценки способствует актуализации у обучаемых мотивации, связанной с отражением реальных результатов учебной деятельности.
Подводя итог сказанному, необходимо отметить, что «языковой портфель» является гибким учебным средством, которое может быть адаптировано практически к любой учебной ситуации, возрасту обучаемых, уровню владения языком, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности.
Таким образом, технология «языковой портфель» позволяет: формировать у студентов умение учиться (ставить цели, организовывать собственную учебную деятельность); научить их планировать свои образовательные результаты; проследить свой индивидуальный прогресс, достигнутый в процессе обучения; отразить степень их активности при изучении различных тем; глубже понять причины успехов и неудач в учебе, на основе анализа самоотчетов по изучаемым темам; выступает как инструмент самооценки и самопознания, развивая навыки рефлексивной и оценочной (самооценоч-ной) деятельности студентов.
Для эффективной реализации данной технологии в образовательном процессе мы предлагаем придерживаться следующего алгоритма работы с языковым портфелем: 1) В начале языковой портфель вводится как один из инструментов рефлексии по поводу
своей языковой принадлежности и степени владения изучаемыми иностранными языками. 2) Далее учащиеся переходят к Биографии и ставят индивидуальные задачи. 3) Учебные результаты накапливаются в Досье и оцениваются в Биографии. На основе этой оценки ставятся новые задачи. 4) Этот процесс повторяется до конца семестра, когда учащиеся вновь возвращаются к Паспорту и снова проводят самооценку.
Подводя итоги вышесказанному, можно с уверенностью сказать, что технология «Языковой портфель» полностью основана на личностно-деятельностном подходе. Но при этом надо понимать, что, прежде всего процесс реализации данного подхода в рамках технологии «Языковой портфель» направлен не только на решение лингвистических личностно-значимых задач, но и на решение основной воспитательной задачи образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.
Библиографический список
1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и пе-рераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.
2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2005. - С. 37.
3. Коряковцева Н. Ф. «Европейский языковой портфель для России» - новая образовательная технология в области обучения иностранным языкам: Учебное пособие по курсу «Теория обучения иностранным языкам». - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2009. - 154с.
4. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.
5. Прелова Е. В., Ясаревская О. Н. К вопросу об организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов по иностранному языку // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - №8. -С. 133-140.
6. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М. Институт практической психологии, Воронеж: НПО “Модек”, 1995. -256 с.
