CC BY
8
Svetlana V. Badmaeva
Candidate of pedagogical sciences, Associate professor of the Department of advertising, public relations and design
Russian University of Economics named after G.V. Plekhanov Moscow, Russia Badmaeva.SV@rea.ru 0000-0002-9057-5742
Received 10.02.2021 Accepted 02.03.2021 Published 22.04.2021
i 10.25726/k5457-2193-6919-p
Abstract
The article considers the examination tasks for the textbooks and learning and teaching publications used in the secondary vocational education system (SVE), and the use of modern information technologies in the study guides examination. The purpose of the article is to substantiate the directions of the education level increase in the secondary vocational education system (SVE), including by means of improvement of the textbooks and learning and teaching publications quality through automation of their examination procedure. The objects of the articles are to analyze the issues of automation of their examination procedure for the textbooks and learning and teaching publications, to evaluate the advantages of the textbooks and learning and teaching publications examination, to consider the examples of existing automated expert systems. The research assumption is that the automation of the examination procedure for the textbooks and learning and teaching publications used in the secondary vocational education system would improve the quality of the textbooks and learning and teaching publications thus promoting the improvement of the level of secondary vocational education. The methods are as follows: empirical analysis of the issues and the advantages of automation of the textbooks and learning and teaching publications examination procedures. The results achieved are as follows: substantiation of LightReader program use for automation of the textbooks and learning and teaching publications examination procedures.
Keywords
automation of expertise; secondary vocational education system; textbooks; educational and methodological publications.
References
1. Avtomaticheskaja obrabotka tekstov na estestvennom jazyke i analiz dannyh: uchebnoe posobie / E.I. Bol'shakova, K.V. Voroncov, N.Je. Efremova, Je.S. Klyshinskij, N.V. Lukashevich, A.S. Sapin. M.: Izd-vo NIUVShJe, 2017. 269 s.
2. Azhmuhamedov I.M., Zav'jalova E.E., Kuznecova V.Ju. Metody avtomatizacii analiza tekstovoj informacii na russkom jazyke s cel'ju vyjavlenija ee semanticheskoj napravlennosti // Prikaspijskij zhurnal: upravlenie i vysokie tehnologii. 2020. №2(50). S. 118-126.
3. Anoshin I.I. Avtomaticheskij analiz tekstov. Sintaksicheskij i semanticheskij analiz // Evrazijskij nauchnyj zhurnal. 2017. №6. S. 15.
4. Denisenko E.N. Pervyj opyt obshhestvennoj jekspertizy uchebnikov // Sbornik nauchnyh trudov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Teoreticheskie i prikladnye voprosy obrazovanija i nauki». Tambov: OOO «Konsaltingovaja kompanija Jukom», 2014. S. 62-63.
5. Ingersoll G.S., Morton T.S., Fjerris Je.L. Obrabotka nestrukturirovannyh tekstov. Poisk, organizacija i manipulirovanie / per. s angl. M.: DMK Press, 2015. 414 s.
6. Indeks udobochitaemosti // Vikipedija. https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D0%BA%D1%81_%D1%83%D0 %B4%D 0%BE %D 0%B1 %D0%BE%D1 %87%D0%B8%D1 %82%D0%B0%D0%B5%D0%BC%D0%BE%D1 %8 1 %D1 %82%D0%B8 (data obrashhenija: 01.04.2021).
7. Indeks udobochitaemosti Flesha // Orfogrammki. https://orfogrammka.ru/%D1%88%D0%BF%D0%B0%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D0%BA% D0%B8/%D0%B8%D0%BD%D0%B4%D0%B5%D0%BA%D1%81_%D1%83%D0%B4%D0%BE%D0%B1%D 0%BE%D1%87%D0%B8%D1 %82%D0%B0%D0%B5%D0%BC%D0%BE%D1 %81 %D1 %82%D0%B8_%D1 %84%D0%BB%D0%B5%D1%88%D0%B0/ (data obrashhenija: 01.04.2021).
8. Krylova O.N. Jekspertiza uchebnikov kak komponent nauchno-metodicheskogo obespechenija OU v uslovijah vnedrenija FGOS OOO // Vestnik Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Novye gumanitarnye issledovanija. 2013. №2(31). S. 101-104.
9. Lanskaja D.V., Aref'eva I.V. Prikladnaja lingvistika i perspektivnye programmnye platformy dlja jekspertizy dokumentov // Materialy IV Nacional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii «Informacionnoe obshhestvo i cifrovaja jekonomika: global'nye transformacii». Krasnodar, 2019. S. 212-220.
10. Lingvisticheskij analizator. Preobrazovanie teksta v metajazykovuju strukturu dannyh // S.A. Kuznecov, T.G. Skrebcova, S.G. Suvorov, A.V. Klemen'eva. SPb.: SPbGU, 2019. 238 s.
11. Metody analiza teksta i diskursa / Ticher S., Mejer M., Vodak R., Vetter E. Har'kov: Gumanitarnyj centr, 2009. 356 c.
12. Ob utverzhdenii Porjadka formirovanija federal'nogo perechnja uchebnikov, dopushhennyh k ispol'zovaniju pri realizacii imejushhih gosudarstvennuju akkreditaciju obrazovatel'nyh programm nachal'nogo obshhego, osnovnogo obshhego, srednego obshhego obrazovanija: prikaz Minprosveshhenija Rossii ot 18 dekabrja 2019 g. №695 // Informacionno-pravovoj portal «Garant». https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73411419/ (data obrashhenija: 01.04.2021).
13. Oborneva I. V. Avtomatizacija ocenki kachestva vosprijatija teksta // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija: Informatika i informatizacija obrazovanija. 2005. №5. S. 8691.
14. Organizacija otkrytogo foruma po obsuzhdeniju kachestva uchebnikov / A.I. Vinogradov, I.S. Gorjanskij, E.A. Sen'kina, A.P. Smoljakov // Informatizacija obrazovanija i nauki. 2009. №1. S. 81-92.
15. Prikladnaja i komp'juternaja lingvistika / pod red. I.S. Nikolaeva i dr. M.: LENAND, 2016. 320 s.
16. Special'noe programmnoe obespechenie «Fraza»: svidetel'stvo o registracii programmy dlja JeVM RU 2015619392 ot 02 sentjabrja 2015 g. / V.V. Sazanov, M.A. Lobanova, V.O. Hurtilov, T.V. Nazarova, K.A. Lebedev.
17. Hobson L., Hannes H., Koul H. Obrabotka estestvennogo jazyka v dejstvii. SPb.: Piter, 2020.
576 s.
Реализация концепции социальной мобильности будущих учителей начальных классов Александр Павлович Тонких
кандидат физико-математических наук, доцент, профессор кафедры теории и методики начального общего и музыкального образования
Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского Брянск, Россия a_tonkih@mail.ru 0000-0002-2140-8334
Поступила в редакцию 27.12.2020 Принята 15.01.2021 Опубликована 22.04.2021
М 0.25726/П3672-2920-4013-д
Аннотация
Студенты как основа будущего развития государства, формируют особую среду, которая социализирует и сопоставляет цели и задачи развития государства с их практическим воплощением. Стремление к интеграции в международное сообщество, наполнение учебных планов проблематикой международных отношений сводят все процессы научения студентов к определению критерием, согласно которым обучение может считаться законченным. Вместе с этим формирование студента должно основываться на постулате о том, что студент является будущим специалистом в какой-либо области. Соответственно актуальность исследования определяется тем, насколько у студента формируется готовность к реализации себя как специалиста в процессе осуществления трудовой деятельности. Новизна исследования определяется тем, что авторы в качестве показателя готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности определяют готовность преподавателя к социальной мобильности. Подобную мобильность предлагают основывать на социальном понимании значения преподавательской деятельности. Готовность авторы оценивают по критериальным параметрам, которые определяются в свою очередь на основе проектирования образовательной среды. Практическая значимость исследования определяется формированием модели социальной мобильности будущего учителя начальных классов, которая основывается на рассмотрении совокупности социальных и экономических условий.
Ключевые слова
Критерии, государственное управление, структура, мобильность, учитель начальных классов.
Введение
Современному преподавателю часто приходится искать модели принятия решений в нестандартных ситуациях. Выбор этих моделей связан с необходимостью решению нестереотипных задач и применения способов деятельности, что предполагает актуализацию творческого личностного потенциала, необходимость применения внутренней свободы выбора [21]. Будущий учитель начальных классов обязан быть готовым принять то, что противоречит его точке зрения, таким образом, применять реальные альтернативные подходы в решении проблем, возникающих в ходе образовательного процесса [2]. Мобильность позволяет ему приобретать новые ценности и на их основе выявлять личностные цели собственной профессиональной деятельности, находить пути их реализации [18].
Следует отметить, что проблема социальной мобильности имеет сложный междисциплинарный характер и является одной из базовых категорий, которые описывают процесс становления конкурентоспособного специалиста в различных областях научного знания. Следовательно, в научной
литературе выделяют философский, социологический, психологический и педагогический уровни анализа [16].
На философском уровне раскрывается сущность социальной мобильности как системно-интегративной характеристики, детерминирующей профессиональное развитие и становление профессионально успешного человека.
Сам термин «мобильность» (mobility) впервые зафиксирован в труде выдающегося философа и социолога прошлого Георга Зиммеля «Социология пространства», в которой, правда, содержательно это понятие употребляется как движение. Г. Зиммель обосновал ряд социальных паттернов мобильности, которую рассматривал как интенсификацию нервной стимуляции, вызванной резким и непрерывным изменением внешних и внутренних стимулов.
В современной философской литературе мобильность описывается как важный атрибут социального бытия, которое может быть представлено как способ существования открытой нелинейной системы, образованной взаимодействием социальных субъектов и динамических и статических элементов, включающий в себя, константные и переменные составляющие. В этом взаимодействии инициатором изменений выступает беспокойство духа личности, ее извечная неудовлетворенность способом существования. Постоянными элементами социального бытия выступают такие категории и понятия, как менталитет, социальная память, духовный стержень личности, стабильное «ядро», образованное ценностями высокого ранга. К динамическим же элементам относятся: «социальное изменение», «социальный процесс», «социальная динамика». В случае, когда внешняя сторона изменений через изменения в социальной системе отражается во взаимном расположении подсистем, можно говорить об объективной составляющей, а вот субъективная составляющая представлена социокультурной мобильностью личности [20].
Следует заметить, что социальная мобильность определяется внутренним энегетизмом личности, ее внутренней потенцией и обуславливает взаимодействием двух структур: постоянной (духовный стержень, стабильное ядро, ценности высшего ранга) и переменной (гибкость, изменчивость, подвижность сознания). Социальная мобильность является достаточно сложным образованием и представляет собой совокупность таких компонентов: способы практического мышления, идеологические установки, ценностные ориентации личности. Всем этим компонентам присуща разная степень свободы, то есть степень мобильности.
С позиций диалектического закона единства и борьбы противоположностей, трактуются механизмы реализации мобильности в жизни общества. Квалификационная мобильность свидетельствует не только о должностном продвижении, но и характеризует профессиональную и отраслевую стабильность работника. Этот двусторонний диалектический процесс органично сочетает внешне как бы противоречивые друг другу элементы-имеющиеся у работника способности и предпосылки к вертикальному движению, с одной стороны, и его возможности «удержаться» в профессии или отрасли в течение определенного периода его трудовой деятельности - с другой [15].
На социологическом уровне осуществляется анализ управления процессами мобильности населения (Д. Голдторп, Р. Эриксон, А. Мудрик, П. Сорокин, Дж. Урри); выделяются различные виды мобильности (социокультурная, трудовая, социальная, академическая, когнитивная и др.), актуальные в контексте современного этапа общественного развития (Л. Лесохша, И. Смирнова); обосновываются институционализированные и неинституциональные каналы профессиональной мобильности, среди которых особо выделяется образование [6].
Социологические аспекты разработки проблемы мобильности нашли свое продолжение в исследованиях последователей Г. Зиммеля, в частности социологов П. Сорокина и Дж. Урри. В фундаментальном труде П. Сорокина «Человек. Цивилизация. Общество» предметом научного обоснования становится социальная мобильность и обозначается как «любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [5]. П. Сорокин характеризует и типы социальной мобильности, разделяя ее на горизонтальную и вертикальную. Под горизонтальной мобильностью понимают переход индивида из одной социальной группы в другую на том же социальном
уровне. Вертикальная мобильность предполагает перемещение индивида с одной социальной ступени на другую. Вертикальную социальную мобильность разделяют на нисходящую и восходящую. Другими словами, социальный подъем и социальный спуск.
Британский социолог Дж. Урри посвятил исследуемой проблеме труд «Мобильности», в котором предложил системный и разноаспектный взгляд на это понятие. Во-первых, термин «мобильность» используется для обозначения того, что движется или способно двигаться. Во-вторых, следует учитывать семантику данного термина как иноязычного слова: в английском языке с мобильностью связана» толпа «(mob)...» потому и считается беспорядочным, что он мобильный, не полностью находится в рамках. В третий раз понимание мобильности Дж. Урри наделяет традиционным для философской науки содержанием, имея в виду социальную мобильность. Четвертым аспектом является так называемая долгосрочная мобильность и имеет значение миграционной мобильности, то есть географического перемещения [11].
Автор предлагает мобильные теории и методы, формулирует собственную парадигму мобильностей. Сущность человеческой жизни зависит от вопросов движений или неподвижности, принудительных движений или добровольного выбора недвижимости людей, изображений, идей и предметов [12].
Мобильность как специальную концепцию и метод, позволяющий исследовать «массовые передвижения индивидов (слоев, групп), возникающие из движения, изменения, развития социально-классовой структуры» предложил чешский социолог Н. Форманек.
В течение своей жизни люди могут мигрировать из класса в класс, создавать новые группы, то есть имеет место проявление различных форм социальной стратификации и множество вариантов группировок людей по социальным признакам (по принадлежности к государству, религии, национальности, профессии, экономическому статусу, политическим партиям, полу, возрасту и др.). Это явление называется социальной мобильностью, или социальной циркуляцией [5].
На современном этапе социальная мобильность трактуется как перемещение индивидов или их групп в обществе между различными позициями в иерархии социальной стратификации. Классовое положение в рамках структуры занятости в современном социуме обычно является главным направлением исследований мобильности в социологии [19].
Подавляющее большинство современных социологов, которые изучают процессы стратификации и мобильности, сходятся на мнении, что в основе систем стратификации лежат такие факторы как власть, доход и образование].
Основным препятствием для социально-экономической мобильности в стратифицированных обществах является наличие специфических «сит», которые как бы просеивают индивидов, предоставляя возможность одним перемещаться вверх, тормозя продвижение других. Это «сито» и есть механизм социального тестирования, отбора и распределения индивидов по социальным стратам. Они, как правило, совпадают с основными каналами вертикальной мобильности, то есть школой, армией, профессиональными, экономическими и политическими организациями [5].
В связи с функциональным подходом направляет социологические исследования на анализ профессиональной мобильности как социального явления (Е. Дюркгейм, М. Вебер), исследуемое понятие определено условием и следствием профессионального распределения труда в соответствии с потребностями общества путем смены профессии, освоения новых профессий.
Материалы и методы исследования
Для преподавателя социальная мобильность обозначает возможности работы с различными педагогическими источниками. В частности, работа с ИТ-источниками [10]. Любая компьютерная технология является социальной, так как использование в работе социальных медиа заставляет учителя работать в разными социальными группами. Если в самой школе социальные различия не всегда видны и дети находятся в примерно одинаковом положении, то при использовании ИТ эти параметры могут разниться и оказывать значительное влияние на понимание и передачу материала для запоминания. В условиях пандемии социальную мобильность нужно полностью отождествить с понятием ИТ-
компетенции и готовностью педагога к удаленному образовательному процессу. В обычных условиях социальная мобильность педагога - это готовность к работе с различными социальными группами и условиями.
В таблице 1 представлены критерии и соответствующие показатели сформированности социальной мобильности будущего учителя начальных классов.
Таблица 1. Критерии и показатели сформированности социальной мобильности
Критерии Показатели
Репродуктивно-мотивационный наличие мотивации к профессиональной деятельности; смена ролей; выбор и изменение социально-профессиональных функций.
Познавательный психологическая готовность; адаптация; самоопределение; самореализация; социализация (социализированность, социальная зрелость, стороны зрелости: интеллектуальная, трудовая, профессиональная мировоззренческая, политическая, моральная).
Коммуникативно-ролевой коммуникация; профессиональная зрелость; профессиональная готовность (компоненты: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, мотивационные, ориентационно-познавательно оценивающие, эмоционально-волевые, операционно-действенные, учредительные).
Профессионально-деятельностный формирование профессиональных качеств; профессиональная компетентность
В контексте нашего исследования нами определены уровни сформированности социальной мобильности будущего учителя начальных классов. Охарактеризуем их. Высокий уровень:
- будущий учитель начальных классов владеет системным видением содержательного наполнения социальной мобильности, знает научно-теоретические понятия, теории, концепции, определяющие общую логику развития и формирования социальной мобильности в контексте педагогического процесса и общественно-педагогической деятельности; понимает развитие педагогической теории и практики, выделяя при этом основные закономерности воспитания, обучения, развития личности, тенденции в развитии педагогической науки и практики; не проявляет трудностей в раскрытии сущности социальной мобильности, педагогических явлений и процессов, особенностей педагогических теорий, систем, концепций;
- будущий учитель начальных классов владеет умениями сравнительного, историко-педагогического анализа различных педагогических систем, их содержания, принципов, технологий; выделяет основные положения педагогических концепций, определяя их качественное своеобразие, актуальность; обнаруживает и формулирует педагогические проблемы формирования социальной мобильности специалиста; владеет умениями планировать и осуществлять научно-педагогическую деятельность, работать с дополнительной литературой, первоисточниками, оформлять результаты исследований в виде творческих, курсовых, выпускных работ;
- будущий учитель начальных классов осознает личностную значимость педагогических знаний для решения современных проблем формирования социальной мобильности и ее необходимости в сфере образования; гуманистическую направленность обучения и воспитания; ориентируется на педагогику сотрудничества (основы партнерского взаимодействия).
Достаточный уровень:
- будущий учитель начальных классов выявляет общее видение сути социальной мобильности, в общем знает педагогические понятия, концепции, развитие педагогической теории и практики, выделяя отдельные тенденции, закономерности в развитии педагогической науки и практики; затрудняется в выявлении основных тенденций развития педагогической теории и практики именно в контексте формирования практических аспектов социальной мобильности;
- будущий учитель начальных классов владеет отдельными аналитическими умениями, необходимыми для осознания педагогической теории и практики формирования социальной мобильности; выделяет и формулирует отдельные педагогические проблемы, но не осознает своеобразия различных подходов к решению их, особенностей различных видов мобильности;
- будущий учитель начальных классов осознает только общую социальную значимость социальной мобильности для решения современных проблем в сфере образования, обучения и воспитания, ориентируется только на традиционные подходы в профессиональной подготовке.
Начальный уровень:
- будущий учитель начальных классов владеет разрозненными, несистематизированными знаниями о явлении социальной мобильности, факторах социализации, научно-педагогической деятельности; возникают определенные затруднения в процессе определения понятий, характеристике основных явлений, этапов педагогического процесса учебно-педагогической деятельности, а также во время характеристики отдельных педагогических систем, основных тенденций в развитии педагогической теории и практики;
- будущий учитель начальных классов владеет отдельными аналитическими умениями, необходимыми для осознания социальной мобильности; выделения качественного своеобразия педагогических явлений и процессов при сравнении различных педагогических понятий, педагогических концепций;
- будущий учитель начальных классов не осознает прогностической значимости изучения социальной мобильности для решения современных проблем в образовательной сфере.
Теоретический анализ различных подходов к определению критериев оценивания позволил обосновать критерии сформированности и уровни развития социальной мобильности, в частности: репродуктивно-мотивационный, познавательный, коммуникативно-ролевой, профессионально-деятельностный.
Важное место в этом процессе занимает оценивание, которое охватывает прочность, полноту, глубину, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, систематичность и системность знаний, что является основой для формирования профессиональных компетентностей. Объективность такой оценки осуществляется с помощью определенных нами целевых ориентиров профессионально-педагогической готовности будущих учителей начальных классов к педагогической деятельности (дидактические, развивающие, воспитательные, социализирующие).
Определенные компоненты, критерии и отбор методик для выявления уровней сформированности социальной мобильности у будущих учителей начальных классов мы сгруппировали в таблицу 2.
Таблица 2. Компоненты, критерии и методики для выявления уровней сформированности _социальной мобильности у будущих учителей начальных классов_
Компоненты Критерии Использованы методики
Мотивационный Репродуктивно-мотивационный Методика определения уровня сформированности мотивации для достижения поставленной цели
Когнитивный Познавательный Методика изучения педагогических способностей преподавателя
Коммуникативный Коммуникативно-ролевой «Уровень развития культуры педагогического общения»; методика определения типичных способов реакции личности в конфликтной ситуации и выявления степени наклона к соперничеству, компромиссу, избеганию или приспособлению к конфликту.
Социально-профессиональный Профессионально-деятельностный «Эффективность лидерства»; Карта диагностики уровня педагогической культуры у преподавателей
Разработанные и апробированные критерии сформированности социальной мобильности позволяют организовать и провести педагогический эксперимент с учетом полученных результатов исследования.
Результаты и обсуждение
Цель и задачи нашего исследования предполагают разработку модели формирования социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки. Мы предлагаем смоделированную целостную картину заданной проблемы, установив взаимосвязь между ее составляющими и структурными элементами.
В контексте нашего исследования проанализируем смысловую характеристику понятий «модель» и «моделирование».
Слово моделирование происходит из французского языка. В словаре иноязычных слов моделирование понимается как метод исследования явлений и процессов, основанный на замене конкретного объекта исследований (оригинала) другим, подобным ему (модель).
Термин «модель» ввел Г. Лейбниц, философ, математик, физик, языковед, который в свое время разработал по просьбе Петра I проекты развития образования и государственного управления в России. Под моделью в широком смысле принято понимать аналог, заменитель оригинала (фрагмент действительности), который при определенных условиях воспроизводит свойства оригинала, которые интересуют исследователя.
В современном англоязычном словаре также находим объяснение «модели». Модель является представлением одной системы другой, как правило, более знакомой, действия которого аналогичны действиям первой.
Развитие человечества, который проявляется в усложнении общественных и экономических отношений, находит свое наиболее полное выражение в способности человека создавать модели естественных явлений, понятий и объектов. Результатом применения метода моделирования в отношении природных ресурсов является все, что нас окружает и что создал человек. Общественные отношения, которые сложились на настоящее время, считаются следствием моделирования общественного поведения всех членов общества.
Определяют модель как аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса, как систему подготовки воспитателей учреждений дошкольного образования к профессиональной деятельности. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту или явлению, отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Модель является целью, средством и результатом моделирования, характеристикой качества объекта исследования.
Существенную роль в исследовании научной деятельности играет ее моделирование. Процессы обучения, воспитания и научной деятельности связаны с профессиональным и личностным развитием человека. Моделирование как средство пропедевтической проверки целесообразности инноваций и прогностики является не только важным средством повышения эффективности научной деятельности учреждения высшего образования, но и существенным фактором гуманизации учебного и научного процесса.
Соглашаемся с мнением относительно того, что:
1) ведущую роль в создании единых методических процедур познания и формализации языка науки играет моделирование. В процессе определения границ формализации необходим основательный анализ характера исследуемого объекта, подбор соответствующих способов его описания и исследования;
2) модель можно понять лишь в совокупности ее многообразных функций. Признаком и критерием выделения модели как специфического средства научного исследования, в каком бы виде мы ее не использовали, является ее пригодность для полученного нового знания с помощью заменителя оригинала;
3) метод моделирования определяет место модели в общей гносеологической структуре научного исследования, обсуждая средства формирования моделей (синтез и актуализация имеющихся знаний; выделение инвариантного содержания знаний, отражения их в системном виде; синтез первичных идеальных объектов с реальными данными на базе описания, измерения, обобщения; выбор аналогии, сочетание эмпирических данных с теоретическим знанием; обобщение, идеализация; соединение ранее полученной локальной картины объекта исследования с другой системой теоретических знаний; перенос полученных знаний на другой объект, схематизация теоретических знаний и т.п.) и их назначение (конкретизация или актуализация средств исследования; структурированное представление объекта исследования - создание первичного идеального объекта, который существует в настоящем, определение предмета перспективного или ретроспективного исследования, выдвижение гипотезы; создание локальной картины объекта исследования; построение теоретических моделей, что предполагает мысленный эксперимент, то есть создание вторичных объектов на базе первичных; модель для проверки знаний, прогнозирование, ретроспекции; конкретизация сформулированной теории с целью управления и т. п.);
4) процесс моделирования успешен тогда, когда наблюдается оптимальное сочетание множества формализованных вариантов или состояний изменений объектов с их неформализованным анализом.
Моделирование в жизни человека проявляется сознательно и бессознательно, что предопределяется характером человеческой деятельности. Во время поискового процесса познания окружающих объектов у человека вырабатываются представления о тех или иных их свойствах, взаимосвязи между ними. Результатом такого процесса, как правило, является изложение полученной информации о фактах действительности в форме письменных (рисунки, графики, формулы, макеты) или устных описаний. Указанные способы описания являются бессознательным созданием моделей реально существующих объектов, явлений или процессов.
Метод научного моделирования позволяет:
- по результатам исследований, расчетов, измерений, наблюдений, логического анализа, проводимых на моделях, утверждать те или иные явления, происходящие в объектах;
- по результатам изучения различных элементов оригинала создавать обобщенную, абстрактную, идеальную модель объекта;
- выступать в роли представителя объекта, который изучается;
- быть оператором, который формирует аппарат выражения модели и решает поставленные задачи.
Только комплексное применение научных методов познания в процессе моделирования обеспечивает обоснованность полученной информации и возможность ее применения в отношении объекта исследования. Одновременный учет законов и закономерностей, проявляющихся на разных уровнях познания, правильный порядок и методика применения научных методов исследования обеспечивают научную обоснованность данных, приобретаемых в процессе моделирования, а также достоверность результативной информации.
В процессе разработки модели мы опирались на принципы моделирования (наглядности, определенности и объективности). Названные принципы определяют тип модели и ее функции в исследовании. Новые подходы к формированию модели специалиста педагогического профиля ориентированы на повышение результативности и эффективности образовательного процесса. Модель подготовки специалиста является функциональной и эффективной. В процессе подготовки кадров необходимо все время учитывать изменения, происходящие в стране и мире, умело и гибко применять их в обучении. Специалисты, подготовленные учреждением высшего образования, с одной стороны, должны окупить себя, а с другой - достичь необходимого статуса в материальной сфере.
Раскрыв содержательную характеристику понятий «модель» и «моделирование», а также проанализировав структурные элементы формирования социальной мобильности, мы определили III этапа построения предложенной модели:
I-й этап - обоснование содержательного наполнения теоретико-методологического блока обозначенной модели;
II-й этап - обоснование содержательно-процессуального блока модели;
III-й этап - обоснование результативного блока модели.
Для построения модели формирования социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки мы придерживались основных требований: название модели, ее целевое назначение; модель содержит концептуальные основы построения каждого объекта; структурирована по таким составляющим, как: теоретические и практические аспекты, подходы, принципы, факторы, комплексное взаимодействие всех методов, средств и форм реализации, методик, технологий.
Охарактеризуем содержание разработанной нами модели (рис. 1). Основой теоретико-методологического блока мы определяем научные подходы педагогической подготовки (компетентностный, интегративный, ноосферный, нарративный, интегративный, синергетический, акмеологический, цивилизационный, историко-педагогический, фундаментальный, парадигмальный, амбивалентный).
Основная цель построения модели - сформировать социальную мобильность в процессе профессиональной подготовки. Отсюда вытекают задачи, выполнение которых позволило нам достичь поставленной цели и получить положительный результат. Это - формирование и развитие:
- готовности к социально-педагогическому взаимодействию;
- профессиональных компетентностей и профессиональной зрелости;
- желание профессионального роста;
- мотивационных механизмов организации и самоорганизации.
Мы считаем, что специалисты должны осознавать важность освоения педагогической профессии во времени ее реформирования. Поэтому следующим компонентом предлагаемой модели являются требования к современному преподавателю.
Целью профессионального образования является формирование и развитие профессиональных компетентностей личности, необходимых для профессиональной деятельности по определенной профессии в соответствующей отрасли, обеспечения ее конкурентоспособности на рынке труда и мобильности, и перспектив карьерного роста в течение жизни. Принимая во внимание требования, которые предъявляются к современному специалисту образования (осознание важности освоения педагогической профессии; развитие профессиональных компетентностей; конкурентоспособность; мобильность; карьерный рост), мы выделяем факторы социальной мобильности, которые будут способствовать их формированию. Считаем, что факторами социальной мобильности является мотивация личности, профессиональная направленность, педагогические способности и самопознание, адаптация и самореализация, творческий потенциал, педагогическая поддержка, профессиональная подготовка, профессиональная деятельность.
Процесс и результат образования будущих учителей начальных классов должен быть нацелен на соответствие потребностям потребителей, достижениям науки, на формирование способности отвечать новым вызовам трансформирующегося общества. Дополнительными факторами мобильности являются компетенции: одаренность - социальный капитал - социальная активность - ценности - пол -наличие партнера.
Теоретико-методологический блок содержит также требования к специалисту, соблюдение которых является необходимым для определения компонентов социальной мобильности. Определенные нами требования основываются на исследованиях, касающихся профессиональных качеств, в частности:
- профессиональные качества - это отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (уровень развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям определенной профессии и способствующие успешному овладению этой профессией;
- профессиональные качества являются социально обусловленными, формируются постепенно, развиваются на основе способностей и обеспечивают результативность и эффективность деятельности.
т
1
Теоретико-методологический блок
Принципы формирования социальной мобильности
Подходы к педагогическому образованию
Профессиональная подготовка и деятельность
Профессиональный блок
Условия формирования социальной мобильности
Оптимальные формы профессиональной
Методическое обеспечение
Ноосферный
Цивилизационный
Историко-педагогический
Нарративный
Синергетический
Акмеологический
Принципы выбора направления базовой
Дидактический
Образовательный
Специфический
Профподготовки
Форма профподготовки
Метод готовых решений
Мотива ционный
Компоненты социальной мобильности
L к4
Социально-профессиональный
Коммуникативныи
Результирующий блок
Критерии сформированности социальной мобильности
Профессионал ьно-деятельностный
Коммуникативно-ролевой
Репродуктивно-мотивационный
Познавательный
Уровни сформированности социальной мобильности
Достаточный
Рисунок 1. Модель формирования социальной мобильности
Заметим, что проблемы формирования социальной мобильности, которые, в свою очередь, дают возможность выделить отдельные аспекты ее формирования определяются как: адаптация, профессиональная коммуникация, формирование и развитие мобильной поведения специалистов, направленность к осуществлению профессиональной подготовки, социализация (социализированность; социальная зрелость), социальное равенство. Обозначенные аспекты учтены нами для определения
структуры социальной мобильности специалиста. Мы предлагаем такие компоненты социальной мобильности: мотивационный, когнитивный, коммуникативный, социально-профессиональный.
Таким образом, указанные и охарактеризованные нами цель и задачи формирования социальной мобильности, научные подходы педагогической подготовки будущего учителя начальных классов и требования к специалисту, факторы и ведущие компоненты формирования социальной мобильности являются составляющими теоретико-методологического блока предложенной нами модели.
Следующим блоком модели является содержательно-процессуальный, который включает структурные компоненты, которые являются весомым теоретическим основанием в формировании социальной мобильности. Это:
- педагогические условия формирования социальной мобильности ;
- принципы отбора содержания профессиональной подготовки;
- содержание, формы и методы профессиональной подготовки.
Весомой составляющей содержательно-процессуального блока являются педагогические условия формирования социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки.
Мы определяем педагогические условия формирования социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки:
1) обновление содержания профессиональной подготовки;
2) подбор оптимальных форм и методов профессиональной подготовки;
3) разработка новейшего учебно-методического обеспечения.
Обновление содержания профессиональной подготовки в соответствии с современными отечественными и зарубежными теоретико-методологических концепций личностно деятельностного подхода, что предполагает отбор и систематизацию учебного материала дисциплин как системы теоретико-практических задач и расширения сферы профессиональной подготовки будущих специалистов за счет теоретического и методологического компонентов обучения.
Отбор оптимальных методов и форм профессиональной подготовки, что требует внедрения в образовательный процесс активных и интерактивных методов и форм обучения, средств информационно-коммуникационных образовательных технологий, которые максимально способствуют реализации задач профессиональной подготовки специалистов.
Разработка новейшего учебно-методического обеспечения - создание (обновление) учебно-плановой документации (образовательно-профессиональные программы, учебные планы, программы учебных дисциплин и практической подготовки), отбор дидактических средств для студентов (учебники, пособия, опорные конспекты, справочники, словари, сборники заданий для самостоятельной работы и практикумов, модульные учебные элементы) и преподавателей (электронные издания со звуковыми и видеофрагментами, методические разработки по учебным дисциплинам, методические указания, наглядные пособия, тесты, контрольные задания), а также систематизация технических средств обучения (современная проекционная и аудиовизуальная аппаратура, компьютеры, телекоммуникации, видео- и кинофильмы, компьютерные программы).
Определяющей составляющей этого блока является также принципы отбора содержания профессиональной подготовки. Стоит отметить, что мы опирались как на дидактические принципы обучения (системности, инновационности, профессиональной ориентированности, мобильности, целостности профессиональной подготовки); специфические или инновационные принципы (детоцентризма, гуманизации, диалогизации), так и на принципы высшего образования, в частности: равенство; доступность; гуманизм, демократизм, приоритетность ценностей; связь с зарубежной и отечественной историей страны, культурой, традициями; независимый, научный и светский характер образования; интеграция; взаимосвязь с образованием других стран; прогностичность и гибкость системы образования; единство и преемственность системы образования; непрерывность и разнообразие образования; умение сочетать государственное управление и общественное самоуправление в образовании.
Все принципы взаимосвязаны и взаимозависимы. Обозначенные принципы дают нам возможность обновить смысл, подобрать методы и формы профессиональной подготовки. Содержание
профессиональной подготовки студентов по педагогическим дисциплинам с опорой на современные теоретико-методологические концепции личностно-деятельностного направления, национальное и зарубежное демократическое педагогическое наследство дает возможность использовать богатый и чрезвычайно ценный воспитательный опыт.
Структурными составляющими содержания профессиональной подготовки считаем системный подход к профессиональной подготовке, практическую профессиональную подготовку, адаптивную функцию и готовность к профессиональной деятельности.
Основу профессиональной подготовки специалистов составляет психолого-педагогическая подготовка, которая включает формирование фундаментальных знаний о людях, коммуникативных умений и компетенций в сфере личностных отношений. Реализация такого подхода осуществляется путем изучения, кроме традиционных учебных дисциплин (дидактика, теория воспитания, история педагогики, общая психология, педагогическая и возрастная психология), сравнительной педагогики, основ педагогического мастерства, социальной психологии, а также в контексте других учебных дисциплин, которые определены с учетом особенностей различных специальностей.
Современное профессиональное педагогическое образование предусматривает расширение сферы его подготовки за счет теоретического и методического компонентов обучения в учреждениях высшего образования. Одним из наиболее приемлемых вариантов такого преобразования является процесс формирования готовности к созданию ситуации успеха в работе. В динамичном мире профессия остается стабильной, хотя ее содержание, условия труда, качественный и количественный состав меняются. Специалист выступает как индивидуальный субъект педагогической деятельности и в то же время являются субъектом социума, являясь носителем общественных знаний, ценностей. Современной образовательной системе присущи субъект-субъектные отношения. Реальность требует качественно новые модели профессионального педагогического образования, создавая условия для развития личностно деятельностного потенциала специалиста и первичного формирования практического опыта.
К составляющим профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов мы отнесли: практическую деятельность, применение технологических педагогических прогнозов, непрерывное самообразование, рефлексию. Содержание профессиональной подготовки включает:
- методические рекомендации, касающиеся формирования профессиональных компетенций и развития социальной мобильности специалистов в процессе их профессиональной подготовки в условиях учреждения высшего образования;
- изучение разработанных и предложенных содержательных тем модулей: «Мобильность - необходимая составляющая профессиональной подготовки», «Формирование социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки», «Проблемы формирования социальной мобильности в педагогической теории», «Исследование социальной мобильности на этапе ее становления», «Особенности формирования социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки», «Влияние компетенций на формирование социальной мобильности педагога (воспитателя, учителя)», «Влияние социальной мобильности на становление специалиста», «Взаимосвязь социальной мобильности с ее разновидностями», «Практические аспекты формирования социальной мобильности», «Роль социальной мобильности в образовательном процессе».
Неотъемлемой составляющей содержания профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов является практический аспект. Классические концептуальные подходы педагогики высшей школы, устоявшиеся принципы, методы и формы обучения не всегда эффективны с точки зрения удовлетворения потребностей общества по подготовке специалиста. Они могут характеризоваться значительным отрывом теории от практики или даже тормозить внедрение инноваций в процесс профессиональной подготовки.
К формам профессиональной подготовки мы отнесли: лекции, практические занятия, практикумы, семинары, индивидуальные занятия, консультации, самостоятельную работу, практику в учреждениях образования. Относительно методов профессиональной подготовки мы определяем: методы готовых знаний, исследовательский метод, активные методы, методы проблемного обучения.
Весомой составляющей нашей модели является результативный блок, который тесно взаимосвязан с содержательно-процессуальным блоком, логически продолжает и завершает модель. Результативный блок содержит критерии сформированности социальной мобильности, уровни ее сформированности, а также определяет результат нашей модели - положительную динамику сформированности социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки.
Важной составляющей этого блока является определение критериев сформированности социальной мобильности, к которым относятся: репродуктивно-мотивационный, познавательный, коммуникативно-ролевой, профессионально-деятельностный. Анализ составляющих компонентов структурных блоков модели позволил нам достичь поставленной цели, а именно: сформировать социальную мобильность в процессе профессиональной подготовки.
На основе проведенных исследований мы выделили практические аспекты формирования социальной мобильности, которые учтены нами при подборе методик для определения уровня сформированности компонентов: профессиональная подготовка воспитателей и переподготовка специалистов, освоение новых ролей, адаптация личности к правилам и требованиям социальной системы, возможность реализации способностей и удовлетворения собственного интереса в выбранной профессии, трудоустройство и карьерный рост.
Образование должно превратиться в систему, способную к саморегуляции, в соответствии с вызовами общественного развития, которые постоянно меняются. Образование должно превратиться в эффективный рычаг экономики знаний, на инновационную среду, в которой ученики и студенты получают навыки и умение самостоятельно овладевать знаниями в течение жизни и применять это знание в деятельности. Образование должно продуцировать индивидов, способных обеспечить ускоренный экономический рост и культурное развитие страны, сознательных, общественно активных граждан, конкурентоспособных на европейском и мировом рынках труда. Образование должно гарантированно обеспечить высокие социальные стандарты.
Проблема внедрения новых стандартов подготовки педагогов остается острой и открытой. Основная ответственность за их реализацию в конечном счете ложится на педагогические коллективы общеобразовательных учреждений в целом, и на каждого отдельного педагога в частности. Учитывая это необходимость подготовки педагогических кадров, способных осуществлять преобразование образовательной действительности, определяет потребность трансформации непрерывного педагогического образования.
Профессиональная готовность к педагогической деятельности предполагает его профессиональную квалификацию и определенную совокупность личностных качеств и свойств. Профессиональная квалификация научно-педагогического работника содержит следующие составляющие:
1) специально-предметную компетентность как глубокие и всесторонние знания по дисциплине, которую преподает научно-педагогический работник, а также широкая эрудиция в этой научно-предметной области;
2) психолого-педагогическую компетентность как глубокие теоретические знания психологии и педагогики, а также умение воплотить их в практике образовательного процесса в учреждении высшего образования;
3) коммуникативную компетентность как способность осуществлять педагогическое общение во время обучения;
4) социокультурную компетентность.
Однако, в процессе профессиональной подготовки важно акцентировать внимание на формировании психологической готовности к педагогическому труду. Она сочетает в себе вопросы формирования интересов, наклонностей, направленности на педагогический труд.
Профессиональная подготовка педагога направлена на освоение компетентностей, необходимых его выпускнику для активной профессиональной деятельности как на ближайшую, так и долгосрочную перспективу. Опережающая профессиональная подготовка педагога в образовательном учреждении предусматривает проектирование и реализацию педагогического процесса по освоению
знаний, умений, компетентностей, ценностных ориентаций, норм поведения и педагогического общения, направленных на становление студента как субъекта, ответственного за развитие своих профессионально значимых качеств (активность, ответственность, креативность, целеустремленность, рефлексивность), раскрытие внутренних ресурсов (духовное и физическое здоровье, стиль мышления, самооценка, педагогические способности, эмоционально-волевые свойства), необходимых ему для полноценного выполнения основных видов профессиональной деятельности (педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая, культурно-просветительская), функций (мотивирование, принятие решений, организация, коммуникация, контроль, коррекция), ролей (учитель, воспитатель, руководитель, тьютор, организатор, методист, консультант), проявлений ролевых позиций.
Каждый специалист образования должен совершенствовать свое педагогическое мастерство, которая является высшим уровнем педагогической деятельности, проявляющейся в творчестве педагога, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации образовательного процесса, в решении научно-практических проблем. Педагогическая деятельность современного специалиста образования - это проявление постоянного разностороннего творчества. Она предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.
Современный учитель начальных классов должен быть человеком, который сопровождает самопознание и саморазвитие ребенка, направляет и динамизирует его согласно конкретным сущностным задаткам воспитанника. Педагог должен научить ребенка учиться, применять полученные знания и информацию. Еще одной составляющей в новой профессиональной роли является умение целостно видеть студента и обеспечивать его системное развитие, системное видение мира, а также органично сочетать учебный и воспитательный процессы. Учитель должен быть готовым к современной социальной роли, заключающейся в воспитании человека, эффективного в национальном и глобальном демократическом пространстве, быть готовым к патриотическому воспитанию гражданина.
Заключение
Предложенная нами авторская модель формирования социальной мобильности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов построена на основе анализа теоретико-методологических основ и практического опыта как отечественных, так и зарубежных научных исследований. Модель объединяет совокупность компонентов целостного педагогического процесса, ориентирована на личность специалиста, обладающего профессиональными компетентностями и высоким уровнем мастерства. Она может быть использована для коррекции рабочих программ профессионально-ориентированных дисциплин, отбора различных форм и методов учебной деятельности с учетом их профессиональной направленности. На основе модели акцентируем внимание на представление важных тем как отдельных учебных дисциплин, так и целых смысловых модулей, которые несут в себе наиболее фактическую профессиональную нагрузку. Авторская модель формирования социальной мобильности будущего учителя начальных классов позволяет разработать критерии и показатели уровней сформированности социальной мобильности.
Список литературы
1. Асташова Н. А., Мельников С. Л., Камынин В. Л., Тонких А. П. Технологические ресурсы современного высшего образования // Образование и наука. 2020. Т. 22, №6. С. 74-101.
2. Буренкова Н.В., Данилова Т.В., Сидорина М.С., Тонких А.П., Худякова М.А. Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании. -Саратов: Ай Пи Ар Медиа, 2019.
3. Буренкова Н.В., Данилова Т.В., Тонких А.П. Инновационный подход к формированию модели современного учителя российской школы // Управление образованием: теория и практика. 2020. №4 (40). С. 29-36.
4. Исаченко Ю.С., Прядехо А.Н., Тонких А.П. Современные аспекты организации трудоустройства выпускников вуза // Управление образованием: теория и практика. 2020. №4 (40). С. 1421.
5. Константинов С.А., Луговцева Б.Ч., Евдокимова Л.П. и др. Социальная и профессиональная мобильность на рынке труда. Методическое пособие. - Саратов: ПМУЦ, 2002. - 49 с. https://www.studmed.ru/konstantinov-s-a-lugovceva-b-ch-evdokimova-l-p-socialnaya-i-professionalnaya-mobilnost-na-rynke-truda_36033ee1cd4.html
6. Кураев И.Ю. Осмысление проблемы социальной мобильности в западной науке // Наука и современность. 2010. № 2- 3. С. 197 - 200.
7. Прядехо А.А., Исаченко Ю.С., Тонких А.П. Базовые понятия педагогической инноватики. В сборнике статей национальной научно-практической конференции с международным участием «Университет на пути к новому качеству науки и образования». Брянск: БГУ, 2020. С.156-163.
8. Сидоров С.В. Структура академической успешности // Сайт педагога-исследователя. http://si-sv.com/publ/2-1-0-211 (дата обращения: 12.03.2021).
9. Тонких А. П., Прядехо А.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в процессе подготовки будущего учителя начальных классов // Современное педагогическое образование. 2019. № 3. С. 221-224.
10. Тонких А.П. Российские образовательные Интернет-ресурсы для учителей начальной школы //Начальная школа. 2007. №1. С. 117-124.
11. Урри Д. Мобильности. - М.: Праксис, 2012. - 576 с.
12. Урри Д. Социология за пределами обществ. Виды мобильности для XXI сто-летия. - М.: Высш. шк. экономики, 2012. - 336 с.
13. Alsina, N. (2014). International academic mobility in Chile. Global Opportunities and Challenges for Higher Education Leaders: Briefs on Key Themes. https://doi.org/10.1007/978-94-6209-863-3_50
14. Bamberger, A. (2019). Accumulating cosmopolitan and ethnic identity capital through international student mobility. Studies in Higher Education. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1597037
15. Cordes, S. A., Schwartz, A. E., & Stiefel, L. (2019). The Effect of Residential Mobility on Student Performance: Evidence From New York City. American Educational Research Journal, 56(4), 1380-1411. https://doi.org/10.3102/0002831218822828
16. Freedman, D., & Easley II, J. (2004). It's my way or the highway: Academic success and social mobility in Dangerous Minds and Boston Public. Race Ethnicity and Education, 7(1), 73-83.
17. Glass, C. R., Streitwieser, B., & Gopal, A. (2019). Inequities of global mobility: socioeconomic stratification in the meanings of a university education for international students. Compare. https://doi.org/10.1080/03057925.2019.1590180
18. Kennedy, S., Knibutat, D. B., DelBasso, S. L., Bokhari, S. A. J., & Forman, H. P. (2010). The educational and career impact of using medical students for triaging off-hour diagnostic imaging requests at a major academic medical center. American Journal of Roentgenology, 194(4), 1027-1033. https://doi.org/10.2214/AJR.09.3221
19. Kondakci, Y., Bedenlier, S., & Zawacki-Richter, O. (2018). Social network analysis of international student mobility: uncovering the rise of regional hubs. Higher Education, 75(3), 517-535. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0154-9
20. Mavroudi, E., & Warren, A. (2013). Highly skilled migration and the negotiation of immigration policy: Non-EEA postgraduate students and academic staff at English universities. Geoforum, 44, 261-270. https://doi.org/10.1016/j.geoforum.2012.08.008
21. Pherali, T. J. (2012). Academic Mobility, Language, and Cultural Capital: The Experience of Transnational Academics in British Higher Education Institutions. Journal of Studies in International Education, 16(4), 313-333. https://doi.org/10.1177/1028315311421842
