CC BY
23
педагогические науки
Кипина Оксана Анатольевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ...
УДК 37.378
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВО
© 2018
Кипина Оксана Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Теории и методики дошкольного и начального образования» Тюменский государственный университет (627750, Россия, Ишим, ул. Ленина, 1, e-mail: oksana-kipina@mail.ru)
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы подготовки бакалавров педагогики в свете реализации ФГОС ВО, Стандарта Педагога. Обозначена проблема профессиональной подготовки будущего педагога с ориентацией на выработанные профессиональным сообществом нормы стандарта. Особое значение придается практико-ориен-тированной направленности подготовки бакалавров в процессе организации педагогической практики в условиях дошкольных образовательных организаций, целью которой является формирование профессионально-педагогической мобильности будущих выпускников педагогического вуза. Дается анализ содержания программ практики, на основе которого рассматриваются возможности ее изменения в соответствии с современными требованиями к подготовке специалиста системы образования. В данном контексте предлагается внесение изменений в практическую подготовку на основе построения содержания с опорой на ряд подходов: компетентносный, событийный, ак-меологический, программно-вариативный. В статье показан вариант построения целевого компонента программы практики, отражающего задачи формирования составляющие профессионально-педагогической мобильности, такие как: личностная активность, определяющая готовность человека к деятельности в меняющихся условиях среды; гибкость, позволяющая адаптироваться к вариациям профессионально-педагогической деятельности; креативность, как направленность на преобразование деятельности; готовность и способность к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию. Данные компоненты, в свою очередь, отражают содержание «навыков будущего», востребованность которых на современном этапе развития образования наиболее актуальна.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая мобильность, практическая подготовка бакалавров, педагогическая практика, компетентностный подход, событийный подход, акмеологический подход, программно-вариативный подход, практико-ориентированная подготовка, профессиональна подготовка педагога.
THE FORMATION OF STUDENT TEACHERS' PROFESSIONAL MOBILITY IN THE CONTEXT OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER EDUCATION
© 2018
Kipina Oksana Anatolyevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor "Department of Theory and Methods of Pre-school and Primary Education" Tyumen State University (627750, Russia, Ishim, Lenina street, 1, e-mail: oksana-kipina@mail.ru)
Abstract. The article deals with the issues of undergraduate teacher training in the light of the FSES HE and the Professional Teaching Standard implementation. It outlines the problem of teacher training meeting the standard developed by the professional community. The focus is on how to ensure that preschool-based teaching experience enhances student teachers' professional mobility. Current teaching experience syllabi are analyzed and alterations are proposed to bring them up to date with the modern teacher education requirements. It is suggested that undergraduate teaching practicum should be organized along the lines of the competence-based, event-centred, acmeological and program-variable approaches. The article gives an example of how to determine the goals of students' teaching experience based on the structural constituents of teachers' professional mobility. These include: personal activity determining the readiness to work in a changing environment; flexibility to adapt to variations in professional and educational activities; creativity as a focus on the transformation of activities; ability and readiness for self-development, self-improvement and self-education. In their turn, these components correspond to the "Future Skills" concept, highly relevant in today's education.
Keywords: teachers' professional mobility, undergraduate teacher training, teaching experience, competence-based approach, event-centred approach, acmeological approach, program-variable approach, practice-oriented training, professional teacher training.
Сегодняшние социально-экономические условия требуют от человека стремительной переориентации с одних приоритетных областей профессиональной деятельности на другие, что соответственно предъявляет совершенно новые требования к подготовке специалистов в любой области знания. Особо значимо это при подготовке специалиста, работающего в области образования. Кроме того, введение ФГОС ВО нового поколения, предъявляет особые требования к формованию компетенций выпускника педагогического вуза. В данном контексте важное место занимает проблема воспитания личности, готовой к успешной самореализации в мире труда, к быстрым изменениям в области профессиональной деятельности, к нахождению себя в собственной профессиональной нише, другими словами, обладающей профессиональной мобильностью.
Документы в сфере профессионального образования указывают на то, что современный выпускник педагогического вуза должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с теми трудовыми функциями, профессиональными трудовыми действиями, которые указаны в профессиональном стандарте [1], а также знаниями и компетенциями, необходимыми для их осуществления.
По мнению А.А. Марголиса, профессиональная подготовка педагога должна быть ориентирована на выработанные профессиональным сообществом нормы стандарта [2].
Решение поставленной проблемы возможно через подготовку мобильных специалистов, то есть специалистов, обладающих определенным набором соответствующих компетентностей. Данное положение предопределяет цель образовательного процесса в педагогическом вузе - подготовку профессионала, владеющего комплексом не только теоретических знаний, но и практическим опытом педагогической деятельности.
Данное положение определяет достижение поставленной цели с пересмотром задач профессиональной подготовки, главной из которых становится освоение бакалаврами эффективных способов педагогической деятельности в период прохождения практики. Особое значение в этом случае приобретает практическая деятельность, ориентированная на получение образовательного продукта и позволяет будущему педагогу осознать и пройти путь, при котором полученные знания и умения преобразуются в конечный результат собственной профессиональной деятельности.
Практические работники дошкольных образователь-
Kipina Oksana Anatolyevna pedagogical
the FORMATION OF STUDENT ... sciences
ных организаций, куда приходят выпускники педагогических вузов, отмечают, что в большинстве случаев у молодых специалистов не возникает особых трудностей при включении в профессиональную деятельность, так как они готовы, нацелены на нее и обладают необходимыми практическими умениями и трудовыми действиями. Но если говорить об их дальнейшем профессиональном становлении, то оно затруднено из-за недостаточной сформированности таких умений, как гибкая адаптация к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды; самостоятельность принятия нестандартных решений в ситуации затруднения; отсутствие стремления к самообразованию, самосовершенствованию, саморазвитию. В результате начинающий специалист оказывается в ситуации возникающего противоречия между традиционной практической подготовкой и теми требованиями, которые предъявляет к нему реальные условия среды образовательной организации, где выпускнику предстоит работать. Однако, как отмечает А.А. Климов, в свете изменения подходов к подготовке будущих педагогов, необходимо рассматривать этот процесс не только с позиций теории, но практики [3]. Сегодняшний выпускник педагогического вуза должен быть готов к выполнению основных, обозначенных в стандарте функций профессиональной деятельности, обеспечивать реализацию образовательных программ дошкольного образования в соответствии с требованиями ФГОС, способен сопровождать процессы развития детей в разнообразных видах деятельности. Все это говорит о переносе акцентов на практико-ориентирован-ность [4].
Очевидно, что современному выпускнику педагогического вуза необходимо уметь свободно действовать в постоянно меняющейся образовательной среде. Для решения задач повседневной практики, будущему педагогу необходимо быть готовым к осуществлению педагогической деятельности в условиях свободного выбора целей, содержания, способов и средств ее реализации; владеть способами рефлексии своей профессиональной деятельности, приемами самоанализа, самооценки и собственного познания; научиться активизировать процессы самосовершенствования, созидания собственной личности [5—10]. Иными словами, развить готовность быть мобильным в различных профессиональных обстоятельствах.
Отсюда можно сделать вывод, что педагогическая практика должна создавать такие условия, при которых будущий специалист способен не только к репродуктивной деятельности, деятельности по шаблону, но и к деятельности, которая основана на творчестве, креативности; деятельности, осуществляемой в условиях вариативного образовательного пространства.
С этой целью, в практическую подготовку бакалавров необходимо внести изменения на методическом и организационно-содержательном уровнях, которые позволят сохранить классические, фундаментальные, научно обоснованные подходы к ее организации и учесть современные требования к подготовке профессионально-мобильного педагога в условиях педагогической практики.
Опираясь на выше изложенное, нами было проанализировано содержание программы педагогической практики для бакалавров педагогики, направления «Дошкольное образование», вследствие чего было выявлено, что педагогическая практика, являясь стержневым компонентом профессиональной подготовки, недостаточно решает задачи подготовки профессионально-мобильного специалиста, востребованного современным образованием и обществом в целом.
Педагогическая практика, как системообразующий фактор профессиональной подготовки, призвана интегрировать теоретический и практический подходы в обучении, способствовать становлению всех составляющих компонентов профессионально-педагогической 260
мобильности.
Практика (от греч. praktikos - деятельный, активный) - это материальная деятельность людей, направленная на освоение и преобразование объективной действительности, она обеспечивает создание необходимых условий существования и развития человеческого общества и познания [11].
Вопросам изучения педагогической практики в вузах были посвящены труды многих ученых (О.А. Абдулина, С.И. Архангельский, И.А. Бочкарева, Е.Л. Белозерцев, В.П. Горленко, Э.А. Васильева, С.И. Кисельгоф,
A.И. Пискунов, С.Н. Полянский, П.Е. Решетников,
B.Г. Розов, В.А. Сластенин, В.Н. Тарантей, Г.С. Трофимова и др.). Современное понимание подходов к педагогической практике вырабатывается в рамках новой образовательной парадигмы.
Для сегодняшней системы образования характерно многообразие образовательных учреждений, инновационных процессов. Это, в свою очередь, вызывает потребность в подготовке профессионалов, владеющих современными педагогическими инновациями, способных к творческой деятельности, имеющих проявлять свой, индивидуальный стиль педагогической деятельности. Педагогическая практика в ее многообразии дает возможность осмыслить процессы обучения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, трудовыми действиями и определенным опытом практической деятельности в образовательных организациях разных типов и видов.
Исходя из сказанного, мы посчитали необходимым внести изменения в организацию практической подготовки будущих специалистов дошкольного образования.
Специальная подготовка студентов ко всем видам практики имела целью обеспечить следующие условия:
- создание мотивации бакалавров на предстоящую профессиональную деятельность;
- включение студентов в процесс определения цели деятельности. Так, помимо стандартных задач, предусмотренных содержанием практики, каждому обучающемуся предлагается самостоятельно определить задачи своего профессионального становления, способствующие более эффективной реализации себя в процессе практики;
- определение объема, содержания и последовательности выполнения инвариантного (обязательного) и вариативного (дополнительного, определяемого студентом) заданий, предусмотренных практикой, с обязательным включением тех, выполнение которых направлено на формирование профессионально-педагогической мобильности;
- осознание студентами условий проведения практики, таких как особенности базового дошкольного учреждения, предъявляемых принимающим учреждением требований к студенту-практиканту;
- знание практикантами алгоритма и способов реализации программы практики;
- определение видов необходимой консультативной помощи, а также источников ее получения;
- определение способов поддержки и сопровождения студентов, форм отчетности, требований к оформлению и содержанию документации практики, критериев оценки;
- включение студентов в рефлексивный анализ и оценку результативности практики.
В связи с вышеизложенным встала необходимость внесения в программу практической подготовки бакалавров новой цели - формирование профессионально-педагогической мобильности. Соответственно претерпели изменения и задачи практики, о которых нами было сказано ранее [12]. Их направленность обуславливает формирование у личности качеств профессионально-педагогической мобильности, таких как:
- личностная активность, определяющая готовность человека к деятельности, в процессе которой происхо-
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 2(23)
педагогические науки
Кипина Оксана Анатольевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ...
дит освоение ее новых форм и видов, реализация и осуществление профессиональных действий в изменившихся условиях;
- гибкость, позволяющая адаптироваться к варьирующимся условиям профессионально-педагогической деятельности;
- креативность, творческая направленность на организацию собственной деятельности, ее целесообразному, целенаправленному преобразованию;
- готовность и способность к профессиональному саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию.
Задачи решались в комплексе на всех видах практики, но приоритетность тех или иных определялась в зависимости от содержания деятельности студентов в конкретный период практической деятельности.
Изменение целевого компонента практики повлекло за собой и внесение изменений в ее содержание, при разработке которого мы исходили из основных положений событийного, компетентностного, акмеологического и программно-вариативного подходов.
Так, компетентностный подход профессионально-педагогическую мобильность специалиста определяет совокупностью компетенций, формирующихся, актуализирующихся и активизирующихся в деятельности. Это дает возможность перейти от простого воспроизводства знаний к их применению в деятельности. Другими словами, данный подход создает условия для овладения бакалаврами комплексом компетенций, включающих необходимый потенциал и способности выпускника к осуществлению успешной деятельности в условиях современного, быстро изменяющегося пространства.
Результатом реализации компетентностного подхода является выпускник, владеющий компетенциями, то есть тем, что он может делать, к чему он готов [13-17].
Кроме того, опора на компетентностный подход при определении содержания педагогической практики позволяет осуществить такую ее организацию, при которой преподаватель выступает не столько носителем и транслятором знаний, сколько сопровождающим в становлении компетенций студента. Студент в этом случае переориентируется с результата усвоения, с получения оценки на организацию партнерства с преподавателем и самостоятельную работу над своим профессиональным становлением. Таким образом, происходит не пассивное восприятие практикантом получаемых знаний, а активное сотрудничество педагога-куратора и студента. В ходе такого конгломерата происходит развитие и преподавателя и обучающегося [18]. Функция знаний и способов их усвоения перестает носить характер репродукции и облекается в различные формы продуктивной поисковой, творческой деятельности.
Кроме того, при разработке содержания педагогической практики осуществлялась опора на событийный подход, согласно которому, подготовка будущего педагога, способного к профессионально-педагогической мобильности, осуществляется в образовательной среде, насыщенной эмоциональными, индивидуально и коллективно значимыми и привлекательными событиями для человека [19; 20]. Такие события, в свою очередь, становятся своеобразными вехами образовательного процесса, происходящими на фоне повседневной жизни, в рамках со-бытия с другими участниками [21].
В связи с выше изложенным, событийный подход профессионально-педагогическую мобильность специалиста рассматривает относительно важности событий, происходящих в его жизни и выстраивается на основе актуальной и эмоционально открытой совместной деятельности и развивающем воздействии каждого педагогического события.
Выстроенное таким образом со-бытие представляет собой образовательное пространство, где особое место занимают кульминационные «точки», являющиеся не только итогом, но в то же время началом новой идеи.
В процессе такого построения содержания педагогической практики, происходит переориентация позиций участников со слушателей, воспринимающих информацию, на активных созидателей, субъектов события, что безусловно, является показателем проявления мобильности.
Становление профессионально-педагогической мобильности с позиции акмеологического подхода предполагает организацию условий восхождения специалиста к собственным профессиональным вершинам, иными словами, включение в оптимальную для него образовательную систему, в которой это продвижение возможно [22-25].
Этим определяется оптимальность воспитательно-образовательной системы, в которую включается человек при переходе от верхней точки развития, достигнутой в одной фазе, к вершине, характерной для следующей. Таким образом, акмеологический подход позволяет наметить пути педагогической компенсации недостигнутого на предыдущем отрезке жизненного пути оптимума развития (А.А. Бодалев), а также проектировать этапы профессионально-личностного продвижения от одной вершины к другой.
Построение практики с опорой на акмеологичекий подход позволяет формировать у бакалавров следующие качества профессионально мобильного специалиста: активность личности; креативность личности; стремление к достижению вершин и реализации себя в профессиональной деятельности; мотивированность достижений; открытость и инициативность в принятии решений.
Опора на программно-вариативный подход при построении содержания педагогической практики, позволяла, с одной стороны, включение практикантов в инвариантные виды педагогической деятельности, а с другой - давала возможность вариативного использования содержания, форм и способов осуществления деятельности, выполнения заданий, проектов, выбираемых практикантом с учетом его интересов, профессиональной направленности, общеобразовательной и профессиональной подготовки. Обязательным фактором в этом случае становится добровольность выбора зачетного вида деятельности, способа его выполнения и презентации.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, опираясь на основные положения перечисленных подходов (компетентностного, событийного, акмеологического, программно-вариативного), содержание практики было переориентировано на выполнение бакалаврами такой системы заданий, которая способствовала решению задач формирования профессионально-педагогической мобильности, а также овладению ими компетентностя-ми и навыками, актуальными в условиях реализации ФГОС ВО.
Мы отдаем себе отчет, что не все проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности в условиях реализации ФГОС ВО нами решены. Перспективами дальнейшего изучения данной проблемы может являться выявление и разработка возможностей формирования профессионально-педагогической мобильности в условиях неформального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Приказ Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 г. (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального, общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] // законы, кодексы и нормативно-правовые акты российской федерации. http://legalacts.ru/doc/prikaz-mintruda-rossii-ot-18102013-n-544n/ (дата обращения 03.04.2018).
2. Марголис, А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: пред-
Kipina Oksana Anatolyevna
the FORMATION OF STUDENT ..
pedagogical sciences
ложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // психологическая наука и образование. 2014. Т 19. № 3 С. 105-126.
3. Климов, А.А. Вступление // Психологическая наука и образование. 2014. Т.9, № 3. С 4.
4. Соломин, В.П., Рабош В.А., Гогоберидзе, А.Г. Новая модель практико-ориентированной подготовки с учетом требований профессионального и образовательного стандарта // Педагогическое образование в России. 2015. № 12. С.145-151.
5. Волобуева, Л.М. Педагогическое и дошкольное образование: от сотрудничества в практической подготовке к сетевому взаимодействию // Педагогическое образование и наука. 2015. №7. С. 75-78.
6. Белевич Н.А. Профессиональные компетенции педагогов дошкольного образования, как условие формирования профессионального мастерства // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т.
5. № 3 (16). С. 23-25.
7. Гогоберидзе, А.Г. Усиление практической направленности подготовки педагогов дошкольного образования // Вестник педагогических инноваций. 2015. № 3 (39). С. 29-34.
8. Владимирова Н.Ю. Методическая служба как условие развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т.
6. № 1 (18). С. 41-44.
9. Растегаева, Т.Е. Проблема реализации ФГОС ДО и подготовки педагогов в области дошкольного образования // Молодой ученый, 2016, № 9-3 (сентябрь). С. 25-27.
10. Эберлин Е.А. Основные направления и методы самореализации педагога в условиях дошкольного образовательного учреждения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 438-440.
11. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Текст] / С.М. Вишнякова. - М.: НМЦ СПО, 1990. - 538 с.
12. Кипина, О.А. Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Ишим, 2009. - 229 с.
13. Абакумова, Н.Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика [Текст] / Н.Н. Абакумова, И.Ю. Малкова. - Томск: Томский государственный университет, 2007. - 368 с.
14. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика, № 10, 2003 с.51 - 53.
15. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст]: Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101 с.
16. Путилова А.В. Компетентностный подход при проектировании образовательного процесса, как механизм повышения качества образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 53-56.
17. Андросова Л.А., Мананникова Ю.В. Компе-тентностный подход в системе высшего профессионального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 46-51.
18. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. Модернизация педагогического образования в России. - 2014. - Т. 19. - № 3. - С. 207-224.
19. Волкова, Н.В. Взаимосвязь и взаимообусловленность образовательных события и педагогической деятельности // Научно-педагогическое обозрение. 2018.
№1 (19). С. 74-78.
20. Колокольникова, З.У., Лукина, А.К. Событийная организация образовательного процесса при подготовке педагогов // Современные проблемы науки и образования. 2014. №5. С 18.
21. Словарь-справочник по теории воспитательных систем [Текст] / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2002.
- 350 с.
22. Воспитательная деятельность педагога: пособие для студ. высш. учеб. заведений / [И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова]; под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
- 336 с.
23. Дубасенюк А.А. Акмеологическая концепция личностного и профессионального развития педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 22-27.
24. Патраков Э.В. Мотивация представителей помогающих профессий на основе акмеологического подхода // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 297-300.
25. Гагин Ю.А. Духовный акмеизм биомеханики [Текст] / Ю.А. Гагин, С.В. Дмитриев - СПб., 2000. - с. 221.
Статья поступила в редакцию 11.04.2018
Статья принята к публикации 26.06.2018
262
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 2(23)
