CC BY
16
УДК 372(881.161.1+882)
Розонова Ю. А.
Реализация концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации: опыт Смоленской области
Аннотация
Устное собеседование введено в рамках реализации концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации для проверки навыков устной речи школьников, точнее — для проверки навыков спонтанной устной речи. Его апробация в апреле 2018 года продемонстрировала ряд затруднений обучающихся, учителей-собеседников и учителей-экспертов. Задачами методических служб Смоленской области стали детальный анализ обнаруженных затруднений, разработка методических указаний по преодолению выявленных трудностей, ошибок и их предотвращению в будущем, разработка методических указаний по организации системной работы учителя по подготовке обучающихся к данному виду итоговых испытаний, оказание методической помощи школам региона, показавшим критически низкие результаты по развитию устной речи своих учеников. Результаты анализа и определение путей преодоления затруднений обучающихся и учителей представлены в статье.
I Ключевые слова: концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, устное собеседование, развитие устной речи обучающихся, систематическая работа учителя.
Rozonova Y. A.
Implementation of the concept of teaching the Russian language and literature in the Russian Federation:
Smolensk oblast experience
Abstract
Oral interview has been introduced as part of the Concept of teaching the Russian language and literature in Russia to assess schoolchildren's speaking skills, more precisely — the impromptu speaking skills. Its approbation in April 2018 demonstrated a number of difficulties faced by students, teachers-interlocutors and teachers-experts. Teaching methodology services of the region are thus involved into the detailed analysis of the revealed difficulties, as well as into the working out of methodological instructions for overcoming and preventing the above-mentioned difficulties and
mistakes, and teacher's manuals on the organization of systematic work on training learners for this particular type of final tests. Providing methodological assistance to schools whose students have shown critically low speaking skills results is also included into the scope of the responsibilities of teaching methodology services. The results of the analysis and the ways to overcome students and teachers' difficulties are presented in this article.
I Keywords: concept of teaching the Russian language and literature in Russia, oral interview, speaking skills development, systematic work of the teacher.
Борьба за чистоту, за смысловую точность, за остроту языка есть борьба за орудие культуры.
М. Горький Речь — убранство души.
Луций Анней Сенека (младший)
9 апреля 2016 года распоряжением Правительства РФ была утверждена Концепция преподавания русского языка и литературы в РФ. Она представляет собой совокупность взглядов на основные проблемы, базовые принципы, цели, задачи и основные направления системы преподавания русского языка и литературы в школах. Среди целей Концепции обозначены повышение качества филологического образования, модернизация программ, технологий и методик преподавания, популяризация русского языка как стержня, вокруг которого формируется российская идентичность.
Для достижения поставленных целей в российских школах введено устное собеседование по русскому языку в 9-х классах. В апреле 2018 года во всех регионах России прошла его апробация. По данным Рособрнадзора, в ней приняли участие почти 936 тысяч учащихся из 28,5 тысячи школ страны. С 2019 года оно обязательно для всех 9-классников, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ [9].
Устное собеседование введено в рамках реализации Концепции преподавания русского языка и литературы в РФ для проверки навыков устной речи школьников, точнее — для проверки навыков спонтанной устной речи. В связи с этим контрольно-измерительные материалы собеседования включали четыре задания:
1) чтение текста вслух;
2) пересказ текста с привлечением дополнительной информации;
3) монологическое высказывание по одной из выбранных тем;
4) диалог с экзаменатором-собеседником.
Подавляющее большинство девятиклассников
России (95 %) успешно справилось с предложенными заданиями и получило «зачет». На пресс-кон-
ференции в Ситуационно-информационном центре Рособрнадзора руководитель Федеральной комиссии разработчиков контрольно-измерительных материалов ОГЭ (основной государственный экзамен) и ЕГЭ (единый государственный экзамен) по русскому языку И. П. Цыбулько [Там же] озвучила следующие результаты: лучше всего обучающиеся справились с заданиями по чтению текста вслух (94 % выполнения задания); с созданием монологического высказывания справились около 75% учеников; 90 % девятиклассников владеют диалогической речью и успешно выполнили задание № 4; самым трудным оказалось задание, связанное с пересказом текста, процент его выполнения равен 65; спонтанная устная речь выпускников вновь выявила проблему: обилие речевых и грамматических ошибок.
В сложившейся ситуации задачами региональных методических служб становятся: детальный анализ затруднений обучающихся своего региона, анализ затруднений учителей-собеседников и учителей-экспертов в ходе собеседования, сравнение региональных результатов с общероссийскими, разработка методических указаний по преодолению выявленных трудностей и ошибок в текущем учебном году и предотвращению их в будущем, разработка методических указаний по организации системной работы учителя по подготовке обучающихся к данному виду итоговых испытаний, оказание методической помощи школам региона, показавшим критически низкие результаты по развитию устной речи своих учеников [8; 10].
В 2017/2018 учебном году в апробации устного собеседования в Смоленской области приняли участие более 250 школ и 6300 обучающихся. Смоленский институт развития образования провел в этих школах диагностику затруднений обучающихся и обобщил результаты. В настоящей статье они будут подробно освещены.
Карта самооценки школы — основной инструмент диагностики — состояла из нескольких частей. Первая часть содержала основные сведения об образовательной организации. Вторая часть пе-
речисляла критерии оценивания каждого задания и запрашивала от учителей-экспертов комментарии к ним. Если первая и вторая части были обязательны для заполнения, то третья часть носила
рекомендательный характер. В ней учителям предлагалось поделиться своими замечаниями и рекомендациями по теме диагностики. Приведем карту самооценки в полном виде.
карта самооценки
АНАЛИЗ ЗАТРУДНЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИТОГОВОМ УСТНОМ СОБЕСЕДОВАНИИ
(Русский язык, 9-й класс)
ОБЛАСТЬ: Смоленская
РАЙОН: _
ШКОЛА:_
ДАТА СОБЕСЕДОВАНИЯ_
Учеников 9-х классов в школе:_человек.
Учеников 9-х классов — участников собеседования:_человек.
Критерий Ошибка Процент обучающихся, допустивших ошибку Комментарий ошибок с указанием их возможных причин
Чтение вслух
Интонация Интонация не соответствует пунктуационному оформлению текста
Темп чтения Темп чтения не соответствует коммуникативной задаче
Пересказ текста с включением приведённого высказывания
Сохранение микротем текста Упущена одна микротема или более
Добавлена одна микротема или более
Соблюдение фактологической точности Допущены фактические ошибки
Работа с высказыванием Приведённое высказывание включено в текст во время пересказа неуместно
Приведённое высказывание включено в текст во время пересказа нелогично
Приведённое высказывание включено в текст во время пересказа неуместно и нелогично
Приведённое высказывание не включено в текст во время пересказа
Способы цитирования Допущены ошибки при цитировании
Правильность речи
Соблюдение грамматических норм Допущены грамматические ошибки
Соблюдение орфоэпических норм Допущены орфоэпические ошибки
Соблюдение речевых норм Допущены речевые ошибки
Искажения слов Допущены искажения слов
Монологическое высказывание
Выполнение коммуникативной задачи Испытуемый предпринял попытку справиться с коммуникативной задачей, но допустил фактические ошибки
Испытуемый предпринял попытку справиться с коммуникативной задачей, но привёл менее 10 фраз по теме высказывания
Испытуемый предпринял попытку справиться с коммуникативной задачей, но допустил фактические ошибки и привёл менее 10 фраз по теме высказывания
Учёт условий речевой ситуации Условия речевой ситуации не учтены
Речевое оформление монолога Высказывание нелогично, изложение непоследовательно
Присутствуют логические ошибки
Высказывание нелогично, изложение непоследовательно, также присутствуют логические ошибки
Диалог
Выполнение коммуникативной задачи Ответы на вопросы не даны
Даны односложные ответы
Учёт условий речевой ситуации Условия речевой ситуации не учтены
Речевое оформление
Речь отличается бедностью и/или неточностью словаря
Используются однотипные синтаксические конструкции
Речь отличается бедностью и/или неточностью словаря и используются однотипные синтаксические конструкции
Дополнительные сообщения, рекомендации учителей по теме мониторинга:
Примечания
1. Процент обучающихся, допустивших ту или иную ошибку, рассчитывается от общего количества обучающихся — участников собеседования.
2. В комментариях обязательно укажите, в чем заключались ошибки. Какие именно ошибки были допущены — фактические, грамматические, орфоэпические, логические и речевые, в чем заключались ошибки при цитировании.
3. Возможные причины затруднений (для примера):
а) нехватка времени на подготовку;
б) логопедические проблемы обучающегося;
в) отсутствие привычки у обучающихся к предлагаемым видам речевой деятельности;
г) психологический барьер в общении с экзаменатором.
Проведенная диагностика позволила нам выявить практически все затруднения и ошибки обучающихся (как типичные, так и индивидуальные) в каждом из предложенных заданий и получить от учителей их детальное объяснение. Чрезвычайно важными оказались рекомендации учителей по совершенствованию каждого задания. Детальная обработка результатов помогла определить и охарактеризовать магистральные направления для систематической работы учителя по развитию устной речи обучающихся.
Первое задание на устном собеседовании — чтение текста вслух. Я. А. Коменский в своей речи «Об искусном пользовании книгами — первейшим инструментом развития природных дарований» определил для потомков роль чтения: «Напрасен ум, если нет пищи мудрости, какую доставляют добрые книги, полные благих наставлений, примеров, нравственных заветов, законов и благочестивых правил. Словно задушевные друзья, они охотно беседуют с нами... учат нас, ободряют, утешают и как зримо являют нам самые далекие от наших глаз вещи» [4, с. 59].
В ходе устного собеседования чтение как вид речевой деятельности оценивалось по двум параметрам: интонации и темпу чтения. Данное задание характеризуется как самое легкое для выпускников. Действительно, в школах Смоленской области незначительная часть школьников испытала затруднения, выполняя его.
При интонировании текста отдельные ученики не соблюдали границы предложения. Могла отсутствовать интонация конца предложения, не прослеживались понижение и повышение тона в соответствии с пунктуационным оформлением текста. Интонация в предложении с обобщающим словом при однородных членах отдельными учениками также не усвоена. Порой не расставлены логические ударения, речь ученика монотонна или сбивчива. Учителя говорят о низкой технике чтения современных девятиклассников. В результате вышесказанного экзаменуемые не смогли передать замысел автора, транслировать идею текста, а значит — не поняли ее.
Проблема понимания текста стоит давно и очень остро. В ходе подготовительного этапа модернизации отечественного образования ученые проводили обследование более 170 тысяч учеников первых и десятых классов. Результаты оказались неутешительными: более 50% десятиклассников затруднились извлечь смысл из элементарного текста, лишь 30% сформулировали свое мнение в связи с прочитанным. Психологи установили, что
у 90% старшеклассников нет полноценного понимания смысла художественного текста.
Понимать текст — значит вычитывать разные виды информации: фактуальную, подтекстовую, концептуальную. Процесс понимания текста сложен, в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других особенностей читателя. Задание № 1 устного собеседования связало проблему понимания текста с техникой чтения.
Ряд обучающихся продемонстрировали медленный темп чтения. Он мог быть обусловлен наличием в тексте незнакомых ученику терминов и имен собственных, но за этим фактом скрывается низкая эрудиция подростков, обусловленная, в частности, тем, что они крайне мало читают.
Анализ затруднений в задании на чтение вслух — в этом, на первый взгляд, простом задании — выявил глубинные проблемы. В первую очередь — проблему развития читательской компетентности обучающихся, в том числе техники чтения и понимания текста.
Нарушения интонации и темпа речи подняли проблему проведения собеседования с учениками, имеющими логопедические проблемы. Для таких школьников не разработаны отдельные методические рекомендации. Предлагаемые в настоящее время рекомендации игнорируют эту достаточно многочисленную группу школьников. Учителя принуждены делать вид, что школьник с логопедическими проблемами не имеет отличия от других, либо на местах, в частном порядке, помогать ребенку, например, увеличивая для него время собеседования. Многочисленность контингента учеников с логопедическими проблемами не позволит и далее избегать разработки особых методических указаний по их подготовке к указанному итоговому испытанию и его проведению.
Анализ результатов выполнения первого задания выводит нас и на другую проблему общероссийского уровня: современные учебно-методические комплексы (УМК) по русскому языку и тем более по литературе далеко не всегда ориентированы на развитие такого вида речевой деятельности, как чтение вслух. Приоритеты школьного филологического образования действительно декларируются: всесторонне развитие четырех видов речевой деятельности современного школьника, развитие навыков чтения, развитие навыков глубокого и адекватного понимания текста, приобщение школьников к чтению. Но зачастую они не находят воплощения в учебниках, допущенных государством и рекомендованных самим Министерством.
Выполнение первого задания сразу обозначило еще одну важнейшую причину неуспеха школьников на устном собеседовании. Это причина психологического характера: волнение ученика в непривычной для него обстановке и невнимательность. Учителя-эксперты обнаружили психологический барьер обучающихся и перед жестким хронометражем (как отмечали эксперты, «привязка к минутам не дает ученику раскрыться»), и перед новой формой оценивания. С одной стороны, всё вышесказанное объяснимо ситуацией экзамена, особенностями эмоциональной сферы подростка, с другой — наводит на мысль о неготовности школьников к этому виду испытаний вследствие его спонтанного введения, не предусмотревшего необходимость многолетней систематической подготовки ученика.
Какие трудности и проблемы обнаружило выполнение второго задания?
Второе задание на собеседовании — пересказ прочитанного текста с обязательным дополнением его приведенной в контрольно-измерительных материалах цитатой. По данным Рособрнадзора, оно оказалось самым трудным для девятиклассников России. С ним справились менее 3/4 экзаменуемых.
По данным нашей диагностики, одной из самых частотных ошибок стало упущение микротемы (микротем) текста. Понятие микротемы должно находится в поле зрения выпускников основной школы постоянно. Умение вычленить микротемы и передать главное содержание каждой из них закрепляется при подготовке к изложению в рамках ОГЭ по русскому языку. Однако такой вид работы традиционно вызывает затруднения. В ходе устного собеседования отмечены случаи, когда упущена одна, часто последняя, микротема. Ученики, слабо владея указанным навыком, пытаются запомнить текст полностью, а не выделить микротемы. На запоминание же всего текста у них не хватает времени.
Типичными ошибками стали: перестановка микротем местами, объединение двух микротем в одну, введение в пересказ своей собственной, выдуманной, микротемы в нарушение содержания и логики исходного текста.
Неумение выделить ключевые слова и ключевые мысли абзацев, нарушение при пересказе авторского абзацного членения текста вновь акцентируют наше внимание на проблеме понимания текста юными читателями.
Учителя региона в своих комментариях делают следующие неутешительные выводы: к 9-му классу у современных подростков утрачен навык
составления плана, отсутствует навык устного пересказа, ими так и не усвоены законы логики построения текста, словарный запас их по-прежнему беден. Отсутствие знаний законов логики или слабое ими владение не позволило ученикам определить место включения цитаты. Для многих учеников, заканчивающих основное общее образование, текст оказался слишком сложным.
Негативное влияние, как ни странно, оказала подготовка к ОГЭ, идущая в 9-м классе параллельно с подготовкой к устному собеседованию. Отсутствие навыка подробного пересказа, скудность пересказа, продемонстрированные в ходе выполнения задания № 2 при устном собеседовании, учителя в отдельных случаях связывают с ориентированием школьников на сжатое изложение авторского текста в ОГЭ. Таким образом, в данной точке мы наблюдаем рассогласование двух итоговых испытаний для девятиклассников, к которым ни ученики, ни учителя из-за молниеносного введения первого оказались не готовы.
Многие школы региона отметили 100-процентное несоблюдение учениками фактологической точности. Искажение фактов авторского текста при пересказе учителя объясняют двумя основными причинами: 1) нехваткой времени на подготовку к пересказу, 2) узким кругозором учеников. Затруднения вызвали имена собственные, научные понятия, названия организаций, названия изобретений, даты, статистические сведения, известные широкому кругу исторические факты. Результатом могло стать смешение понятий, например, «инженер-техник» вместо «инженер-механик», «сталь» вместо «металл» и т. п.
Работа с высказыванием, проверявшая навык цитирования, выявила частичную или полную несформированность данного навыка у многих учеников. Некоторые участники собеседования забывали включить цитату в пересказ. Некоторые, спохватившись, вставляли ее в самом конце пересказа, не задумываясь, уместно ли ее расположение там, не нарушена ли логика изложения материала. Ряд учеников, чтобы не забыть, начинал пересказ с цитирования, демонстрируя таким образом ту же ошибку — нарушение логики повествования, неумение определить логически и по смыслу обоснованное место цитаты, неумение отделить главную информацию от второстепенной. Несформированность навыков цитирования и соблюдения логики повествования порой приводила к тому, что высказывание, включенное при пересказе в текст неуместно, вообще оказывалось несвязанным с микротемой абзаца, в котором применялось.
Чрезвычайно часто выпускники демонстрировали незнание способов цитирования. Смешивали понятия прямой и косвенной речи. Не переводили прямую речь в косвенную, механически зачитывая цитату. При введении цитаты опускали слова автора. Не называли автора цитаты. Неточно приводили цитату. Вообще не применяли ни один из способов цитирования.
Пересказ показал слабое владение стилями речи. Навык различения научно-популярного стиля и разговорного у многих учеников сформирован слабо. Предлагаемый текст научно-популярного стиля действительно далек от разговорной речи современной молодежи. Но это не означает, что она должна владеть только последним.
Второе задание выявило следующую психологическую проблему: неустойчивость кратковременной памяти выпускников. В последние годы в школьную жизнь хлынули мощным потоком новые требования: обновленные подходы к обучению и воспитанию ученика, современные технологии обучения, многочисленные испытания по всем школьным предметам и т. п. Стоит задаться вопросами: как влияют нагрузки и перегрузки на школьников? Посильны ли для них наши нововведения? Ответов на эти вопросы нет. По словам министра просвещения О. Ю. Васильевой, инвестиции в науку в сфере психологии и педагогики к настоящему времени практически прекратились, а масштабных исследований не было последние 30 лет [1].
Выполняя третье задание, ученик должен был представить монологическое высказывание по одной из выбранных тем. С созданием монологического высказывания в Российской Федерации справились около 75% учеников. Многие школьники Смоленщины также продемонстрировали владение устной монологической речью. Остановимся на их типичных затруднениях.
Третье задание проверяет навыки спонтанной (неподготовленной) устной речи. При его выполнении необходимо удерживать в центре внимания и содержательную сторону высказывания, и правила речевого оформления описания, рассуждения или повествования. Неприученность к требуемому виду речевой деятельности, неспособность применить имеющиеся теоретические знания в практической деятельности привели к тому, что страдает либо содержание монолога (учителя-собеседники и эксперты слышат набор примитивных фраз), либо его речевое оформление. К последнему относится отмеченное И. П. Цыбулько обилие речевых и грамматических ошибок в работах обучающихся Российской Федерации [9] и учителя-
ми Смоленщины в работах учеников Смоленского региона.
Для некоторых учеников довольно сложным видом деятельности оказалось набрать 10 фраз по теме монолога. Были случаи, когда ученик строил монолог из сложных, развернутых, грамотно оформленных синтаксических конструкций, но числом менее 10 (типично 7-8).
Сложным оказался и тип речи «описание», хотя именно его выбрало большинство выпускников. Отдельные учителя связывали это с невыразительной черно-белой фотографией, предложенной экзаменуемому. Другие учителя связывали фактические ошибки, допущенные при описании (возраст персонажей, время и место изображенного действа и т. п.), с невнимательностью учеников.
Однако, как правило, ученик демонстрировал непонимание характерных черт данного типа речи, отсутствие представлений о последовательности описания объектов на картине или фотографии, неумение выделить главное и второстепенное, неумение составить план предстоящего монолога или воспользоваться предложенным, в результате чего в нарушении логики монолога школьник перескакивал с одной мысли на другую, возвращался к исходной мысли, многократно и неоправданно повторял уже сказанное, допускал излишние подробности или демонстрировал отход от темы. Итак, навык создания монологического высказывания-описания на данный момент не сформирован или сформирован у школьников недостаточно. То же самое можно сказать и о повествовании, и о рассуждении. Структура текстов каждого из трех типов (описание, повествование, рассуждение) представляется многими учениками расплывчато.
Традиционно ученики продемонстрировали недостаточное владение логикой. Нарушение логической последовательности прослеживалось и в изложении мыслей при описании, и в ходе рассуждения и повествования. Типичными стали нарушения причинно-следственных связей, отсутствие логических переходов и связок между отдельными фрагментами высказывания, нарушение композиции высказывания, разрыв придаточной и главной части в высказывании, сближение в пределах одной фразы далеких друг от друга мыслей и наблюдений, сопоставление несопоставимых понятий, приведение фактов не по теме, неумение сделать вывод из вышесказанного и т. п.
Отдельно отметим стилевые и стилистические недочеты и ошибки экзаменуемых. Часть учеников показала незнание языковых средств публицистического стиля речи и, соответственно, невладение ими. Часть экзаменуемых допустила перебои
в стиле изложения, подтвердив наблюдение экзаменаторов о слабом представлении о стилях русской речи. Отдельные ученики не смогли выразить мысли литературным языком и допустили отступление от правил делового общения.
Совершенно справедливо учителя отмечали, что навыки монологической и диалогической речи на предложенные темы в курсе русского языка целенаправленно не развиваются. Курс риторики в школе не преподается. Опыт публичных выступлений у девятиклассников минимальный или отсутствует вообще. Отведенных на изучение программы по русскому языку часов на подготовку к названным видам речевой деятельности не хватает. Программы по литературе также не способствуют формированию навыка монологической речи. Нацеленность учителей, учеников, администрации школы, родительской общественности на успешное прохождение ОГЭ и ЕГЭ в корне расходится с необходимостью овладения учениками навыками устной монологической и диалогической речи.
Третье задание вскрыло проблему преподавания русского языка как неродного. Обучающиеся, для которых родным является не русский, а порой и ни один из славянских языков, оказались в чрезвычайно сложной ситуации. На Смоленщине русский язык как неродной не преподается. Обуча-ющийся-инофон по определению должен владеть русским языком в той же степени, что и русский ученик. Требования на итоговых испытаниях к такому ученику предъявляются общие, с которыми в полной мере справиться без специальной подготовки он не в состоянии. Проблема русского языка как неродного стоит и перед учителем [6]. Как в прежние времена, так и ныне дисциплина «Русский язык как неродной» будущим учителям русского языка и литературы не преподается. Действующие учителя предпочитают обходить эту проблему, мечтая, что такой ученик на минимальные баллы ОГЭ сдаст, и не стремятся получить дополнительное образование по данной теме. Смоленский институт развития образования уже несколько лет предлагает учителям посетить семинар «Методика преподавания русского языка как неродного», однако ни один учитель области на него из года в год не записывается. Как мы видим, разработчики контрольно-измерительных материалов устного собеседования также проигнорировали проблему детей-инофонов.
Время, отведенное ученику на подготовку к монологу, многие учителя сочли недостаточным. Действительно, сложно построить связный текст за короткий промежуток времени.
Четвертое задание устного собеседования — диалог с экзаменатором-собеседником. По данным Рособрнадзора, 90% девятиклассников страны владеют диалогической речью и успешно выполнили это задание.
Какова же картина в Смоленской области? Диалог не стал самым трудным заданием для обучающихся нашего региона. В некоторых школах, как отмечают учителя-эксперты, диалог стал заданием, с которым справились лучше всего. Однако ряд трудностей следует отметить.
Продемонстрированные школьниками затруднения не всегда оказались связаны с неподготовленностью учеников к данному заданию. Затруднения испытали и продемонстрировали и учителя-собеседники. Наши коллеги из Белгородского института развития образования (БелИРО) указывают: «Дефицит специалистов, способных эмоционально расположить ученика к беседе, является одной из важнейших проблем в проведении экзамена в формы беседы с экзаменатором в аудитории». К числу типичных ошибок экзаменаторов-собеседников при организации диалога специалисты БелИРО относят неумение создать атмосферу живой беседы, отсутствие непосредственной реакции слушающего на высказывание ученика, неумение стимулировать речь ученика, неумение создать комфортную психологическую обстановку, при которой ученик не боится устного ответа [7, с. 55].
В ходе устного собеседования учителями-экспертами отмечены случаи, когда ученик не использовал вопрос учителя-собеседника для ответа либо старался быстро среагировать на вопрос учителя, не поняв его суть. Непонимание сути вопроса экзаменатора экзаменуемому, неадекватное ее понимание — часто наблюдаемое явление на устном собеседовании. Трудно сказать, что могло быть причиной такой ошибки: отсутствие практики у ученика, некорректно сформулированный учителем вопрос, психологический барьер между учеником и собеседником, проявившийся особенно ярко именно в этом задании, нечто иное или совокупность причин.
Если проблему понимания письменного текста педагоги поднимают все последние годы, то проблему адекватного восприятия и понимания устной речи собеседника, можно сказать, резко обозначило устное собеседование именно сейчас. Действительно, восприятие речи на слух имеет свои характерные особенности, отличные от восприятия письменной речи. Устная речь сама по себе — отдельный сложный и многоуровневый феномен. В школе же развитию фонематического
и речевого слуха как составных компонентов восприятия устной речи не уделяется должного методического внимания.
Трудности выпускников в ходе монолога и диалога проявились на разных уровнях: от лексического до синтаксического и стилистического. Лексические значения даже широкоупотребимых слов могли вызвать затруднения. Например, слово «приключение» — одноименное название темы диалога — показало, что не все экзаменуемые знают его точное значение. Частотным стало употребление слов в несвойственных им значениях. Явно страдала точность речи девятиклассников.
Камнем преткновения стали изобразительно-выразительные средства языка: не зная их, не владея ими, обучающиеся стремились избегать их в своей речи. В результате страдала выразительность речи.
Часто ученики старались отвечать односложно («согласен / не согласен», «да/нет» и т. п.), примитивными фразами — предложениями, состоящими только из грамматической основы, неполными и нераспространенными предложениями-фразами. Порой для построения ответа выбирали однотипные синтаксические конструкции, которых придерживались на всем протяжении ответа. Грамотно построить фразу, представляющую собой сложносочиненное (ССП), сложноподчиненное (СПП) или бессоюзное (БСП) предложение, сохранив его смысловые и грамматические особенности, для многих оказалось непосильной задачей. Трудновыполнимой задачей оказалось распространение простых предложений с помощью однородных членов предложения и синонимических рядов, причастных и деепричастных оборотов. Учителя-экзаменаторы часто наблюдали неумение учеников использовать различные способы связи фраз между собой. Не раз отвечающие демонстрировали бедность и однообразие синтаксических конструкций. Их речь страдала неоправданными повторами (например, союзов «что» и «который»). Отмечены случаи, когда ученик избегал участия в диалоге, не отвечая на большинство вопросов экзаменатора или вообще игнорируя вопросы экзаменатора.
Порой реплики экзаменуемого характеризовались употреблением лишних слов, слов-паразитов, затертых речевых клише. В монологах и репликах диалога обучающиеся могли допустить неоправданное смешение стилей, употребление в речи слов иной стилевой окраски, чем того требовала речевая ситуация. Устное высказывание ученики могли воспринять как посыл к разговорному стилю и никакому иному. Некоторые учителя отмети-
ли незнание учениками правил делового общения в целом. Выражение мыслей с помощью литературного языка с учетом деловой речевой ситуации — проблема многих современных подростков.
Часто называемыми причинами вышеперечисленных явлений специалисты называют скудный словарный запас, узкий кругозор, затрудняющий адекватное понимание условия речевой ситуации, стереотипность мышления, низкий уровень развития речевой культуры многих выпускников, недостаточный жизненный опыт. Вышеназванные наблюдаемые явления акцентировали внимание педагогической общественности на следующих социальных проблемах: современные подростки мало читают, мало общаются.
Было бы легче, по мнению учителей, сделать открытый банк тем для монологов и диалогов и обеспечить к нему доступ учителей и учеников по крайней мере к началу второй четверти. В контрольно-измерительных материалах для монолога стоит указать минимальное необходимое количество фраз. Конечно, монологическому высказыванию должны учить не только на уроках русского языка, но и на уроках по другим предметам.
Массовый характер в школьной практике приобрели логические ошибки обучающихся. В ходе диалога в нарушение его логики ученики допускали отход от темы и (или) высказывания не по теме. Умение строить устное высказывание или письменный текст по законам логики — одно из необходимых коммуникативных умений школьников. Оно является и надучебным, важным для общего развития, умением, и составной частью языковой и коммуникативной компетенций [5, с. 74].
Важно и то, что это умение, связанное с грамматикой и культурой речи, «является специальным предметом оценки знаний и умений учащихся по русскому языку в рамках ЕГЭ» [11, с. 7].
Следовательно, предупреждение логических ошибок традиционно остается одним из направлений работы учителя. Введение устного собеседования вновь акцентировало внимание на необходимости системной работы в данном направлении.
В ходе всего устного испытания эксперты оценивали правильность речи выпускника, т. е. отслеживали грамматические, орфоэпические, речевые ошибки и искажения слов. На Смоленщине, как и в России в целом, обучающиеся допустили многочисленные речевые и грамматические ошибки. Среди распространенных грамматических ошибок выпускников 9-го класса учителя-эксперты отметили ошибки в управлении и согласовании (рассогласование определяемого слова и относящегося к нему причастного оборота, рассогласование при-
лагательного с главным словом — существительным), ошибки при склонении числительных, ошибочное образование форм глагола, местоимений, числительных и причастий, замена глаголов настоящего времени глаголами прошедшего времени, неверное употребление личных местоимений в предложениях с косвенной речью, ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом, нарушение грамматической связи между подлежащим и сказуемым, ошибочное словообразование, ошибки в построении простого предложения с однородными членами, ошибки в построении сложного предложения (например, ССП и СПП).
К типичным речевым ошибкам и недочетам учителя отнесли орфоэпические ошибки — неверное ударение в словах с заранее расставленным ударением, но не входящих в активный словарный запас обучающихся, тавтологию, употребление слова в несвойственном ему значении, неуместное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных средств, плеоназм, нарушение лексической сочетаемости, ошибки в употреблении частиц, смешение паронимов.
Частыми искажениями стали ошибочные прочтения имен собственных (например, перестановка слогов в фамилии), терминов, слов публицистического стиля, т. е. чаще всего слов с неизвестными ученику лексическими значениями.
Высказано мнение, что стоит считать две-три грамматические ошибки в спонтанной речи ученика допустимыми, так как современная языковая практика связана с изменениями грамматических норм, за которыми школьная программа не успевает.
Причины ошибок обучающихся по критерию «Правильность речи» могут быть самые разнообразные, как-то: невнимательность, низкий уровень качества речи обучающихся, низкий уровень их общего развития, влияние диалектного произношения, отрицательное влияние речи социума вне стен школ, отсутствие устойчивого навыка работы со словарями, волнение из-за отсутствия привычки с подобного рода итоговым испытаниям, отсутствие речевой практики. Учителя указывают на недостаточность времени на работу по построению связного текста без возможности его редактирования. Отдельные учителя называют причиной недостаточный уровень развития коммуникативных навыков.
Как и в случае с монологом, учителя и для выполнения четвертого задания сочли недостаточным время на подготовку.
Подведем итоги. Ответим на вопросы: в каких направлениях следует работать учителю, чтобы у
школьника к 9-му классу развить все виды речевой деятельности и качественно подготовить к устному собеседованию? Какие изменения в обучении русскому языку требуют введение устного собеседования?
Первое и основное направление работы учителя — реализация компетентностного подхода в обучении, систематическое развитие читательской, коммуникативной и других компетенций [3]. Устное собеседование показало, что в настоящее время компетентностный подход лишь декларируется. Он уступает место подготовке (часто натаскиванию обучающихся) к заданиям формата ОГЭ. В связи с их невостребованностью на итоговом экзамене, учителя целенаправленно и систематически не занимаются развитием предлагаемых на устном собеседовании видов речевой деятельности. Так компетентностный подход во многом входит в противоречие с существующими моделями ГИА (государственная итоговая аттестация ) [2].
Чтение вслух, пересказ, монолог, диалог — непривычные (почти экзотические) задания для современного девятиклассника. Учебники по русскому языку и, тем более по литературе, не содержат подобные задания (это касается чтения вслух с верным интонированием и оптимальным темпом, любого вида пересказа) или содержат их крайне мало (имеются в виду задания на построение монологического высказывания или сочинения диалога). Можно с уверенностью говорить, что учебники, допущенные в школу в результате прохождения жесточайшего отбора, совершенно не готовы к введению нового вида испытаний для девятиклассников.
Отдельно скажем о проблеме навыков монологической и диалогической речи у ученика. Их развитие не является первоочередной задачей курса русского языка в основной школе. Курс риторики в школе не преподается. Опыт публичных выступлений у девятиклассников минимальный или отсутствует вообще. Отведенных на изучение программы по русскому языку часов на подготовку к названным видам речевой деятельности не хватает. Программы по литературе так же не способствуют формированию навыка монологической речи. Нацеленность учителей, учеников, администрации школы, родительской общественности на успешное прохождение ОГЭ в корне расходится с необходимостью овладения учениками навыками устной монологической и диалогической речи.
Изменения в УМК с целью их корреляции с требованиями устного собеседования, видимо, станут новым направлением работы издательств. Пока же учителю приходится самостоятельно под-
бирать материал для развития речевых навыком выпускников.
Следующее направление деятельности учителя — повышение квалификации по вопросам организации работы с особыми детьми: обучающимися с логопедическими проблемами и обуча-ющимися-инофонами. Авторы идеи устного собеседования проигнорировали особенности данного контингента обучающихся, не учли, что на филологических факультетах студенты не изучают методику преподавания русского языка как неродного и методику преподавания русского языка детям с особыми образовательными потребностями, отмахнулись от того, что учительский корпус не владеет соответствующими профессиональными знаниями и навыками.
В последние годы в школьную жизнь хлынули мощным потоком новые требования: обновленные подходы к обучению и воспитанию ученика, современные технологии обучения, многочисленные испытания по всем школьным предметам и т. п. Стоит задаться вопросами: как влияют нагрузки и перегрузки на школьников? Посильны ли для них наши нововведения? Ответов на эти вопросы нет. По словам министра просвещения О. Васильевой, инвестиции в науку в сфере психологии и педагогики к настоящему времени практически прекратились, а масштабных исследований не было последние 30 лет. Устное собеседование обнаружило растерянность учеников перед новым, очередным, испытанием, психологический барьер в общении с экзаменаторами, неприятие четкого хронометража и аудиозаписи, низкую мотивацию
к успешному прохождению собеседования вследствие глубокой усталости от самых разных видов мониторинга и перегрузки. Возникает необходимость в оптимизации процессов обучения русскому языку в основной школе и контроле за его усвоением. Но это уже вопрос не к учителю.
Недостаточную готовность к устному собеседованию продемонстрировали не только учителя русского языка и их ученики, но и учителя, призванные выполнять роль собеседников. Дефицит специалистов, способных эмоционально расположить ученика к собеседованию, оказался одной из важнейших проблем в проведении испытания. Следовательно, методические службы региона ставят перед собой еще одну цель: оказать методическую помощь этой группе участников собеседования.
Устное собеседование было введено спонтанно, авторы идеи не предусмотрели необходимость многолетней систематической подготовки школы, учителя, ученика, родительской общественности к любому нововведению. Но оно вскрыло основные недостатки обучения русскому языку и перекосы в школьном филологическом образовании на современном этапе.
Если недостатки вскрыты, значит, пути их преодоления могут быть определены. Следующим этапом должна стать организация грамотной, долгосрочной, систематической работы по их предупреждению и преодолению. В надежде, что эту работу не прервет и не перечеркнет какая-либо новая, стихийно возникшая идея.
Литература
1. Васильева призвала бизнес инвестировать в когнитивные исследования [Электронный ресурс] // Рамблер/новости. — Режим доступа: https://news. rambler.ru/education/39152491-vasileva-prizvala-biznes-investirovat-v-kognitivnye-issledovaniya/ (дата обращения: 20.01.2019).
2. Воителева, Т. М. Основные подходы к разработке организационно-методической модели внедрения «концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации» / Т. М. Воителева, О. Н. Марченко, Г. А. Обернихина // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2017. — № 4. — С. 52-58.
3. Евтюгина, А. А. Инновационные средства коммуникации в педагогическом жанре / А. А. Евтюгина // Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного языка. — 2013. — № 1. — С. 49-56.
4. Коменский, Я. А. Об искусном пользовании книгами — первейшим инструментом развития природных дарований / Я. А. Коменский // Школьная библиотека. — 2000. — № 5. — С. 58-62.
5. Кузнецова, А. В. Логические ошибки в речи учащихся и упражнения по их предупреждению / А. В. Кузнецова, О. В. Филиппова // Вестник Мордовского университета. — 2011. — № 1. — С. 74-77.
6. Милютина, А. А. Обоснование подготовки будущих учителей начальных классов к работе по формированию медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка / А. А. Милютина // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 66-69.
7. Подготовка к устному собеседованию в 9 классе: методические рекомендации / сост. Ю. В. Курбатов, С. Ю. Бондарь, Т. Ю. Ревина, М. В. Глуховская. — Белгород, 2018. — 58 с.
8. Почтарёва, О. В. Использование тестовых заданий с комментированным ответом в практике подготовки к олимпиаде по русскому языку / О. В. Почтарёва // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2017. — № 5. — С. 59-63.
9. Рособрнадзор подвел предварительные итоги апробации итогового собеседования по русскому языку в 9 классах [Электронный ресурс] // Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки: [сайт]. — Режим доступа: http://obrnadzor.gov.ru/ га/ (дата обращения: 20.01.2019).
10. Рубан, И. А. Электронные образовательные ресурсы для интенсивного изучения русского языка / И. А. Рубан, И. А. Тугой // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2018. — № 3. — С. 47-54.
11. Филиппова, О. В. Чтобы речь была логичной: учимся обнаруживать и исправлять логические ошибки / О. В. Филиппова // Русский язык в школе. —2008. — № 8. — С. 7-11.
References
1. Vasilyeva prizvala biznes investirova' v kognitivnye issle-dovaniya [Vasilyeva urged business to invest in cognitive research] [Electronic resource]/ / Rambler / news. — URL: https://news.rambler.ru/education/39152491-vasileva-prizvala-biznes-investirovat-v-kognitivnye-issledovaniya/ (accessed 20.01.2019).
2. Voiteleva, T. M. Main approaches to development of the organizational-methodical model of implementation of the «concept of teaching Russian language and literature in the Russian federation» / T. M. Voiteleva, O. N. Marchenko, G. A. Obernihina / / Innovative projects and programs in education. — 2017. — № 4. — P. 52-58.
3. Evtugina, A. A. Innovative communicative resources in pedagogical genre / A.A. Evtugina // Noviye tekh-nologii v obrazovatelnom prostranstve rodnogo i inos-trannogo yazyka [New technologies in the educational space of the native and foreign language]. — 2013. — № 1. — P. 49-56.
4. Comenius, J. A. Ob iskusnom polzovanii knigami — pervejshim instrumentom razvitiya prirodnyh daro-vaniy [On the skillful use of books — the primary tool for the development of natural talents] // J. A. Come-nius // Shkolnaya biblioteka [School library]. — 2000. — № 5. — P. 58-62.
5. Kuznetsova, A. V. Logicheskie oshibki v rechi uchash-chihsya i uprazhneniya po ih preduprezhdeniyu [Logical errors in pupils' speech and exercises on their prevention] / A. V. Kuznetsova, O. V. Filippova // Vestnik Mordovskogo universiteta [Bulletin of the University of Mordovia]. — 2011. — № 1. — P. 74-77.
6. Miljutina, A. A. Obosnovaniye podgotovki budushchih uchiteley nachalnyh klassov k rabote po formirovani-yu mediakompetentsii mladshih shkolnikov na urokah
russkogo yazyka [Justification of preparation of future primary school teachers to the work on the formation of media competence in primary school children at the lessons of the Russian language] / A. A. Miljutina // Innovative projects and programs in education. — 2018. — № 3. — P. 66-69.
7. Preparation for the oral interview in grade 9: manual [Electronic resource] / comp. V. Y. Kurbatov, S. Yu. Bondar, T. Yu. Revina, M. V. Glukhovskaya. — Belgorod, 2018. — 58 p.
8. Pochtareva, O. V. The use of tests with annotated answer in the practice of preparation for olympiad on the russian language / O. V. Pochtareva // Municipal education: innovations and experiment. — 2017. — № 5. — P. 59-63.
9. Rosobrnadzor podvel predvaritelniye itogi aprobatsii itogovogo sobesedovaniya po russkomu yaziku v 9 klas-sah [Rosobrnadzor summed up the preliminary results of the approbation of the Russian language 9 grade final interview] [Electronic resource] // Federalnaya slu-zhba po nadzoru v sfere obrazovaniya i nauki [Federal service for supervision in the sphere of education and science]: [site]. — URL: http://obrnadzor.gov.ru/ru/ (accessed 20.01.2019).
10. Ruban, I. A. Electronic educational resources for intensive study of the Russian language / I. A. Ruban, I. A. Tugoi // Municipal education: innovations and experiment. — 2018. — № 3. — P. 47-54.
11. Filippova, O. V. Chtoby rech byla logichnoy: uchim-sya obnaruzhivat i ispravlyat logicheskie oshibki [For speech to be logical: learn how to find and avoid logical fallacies] / O. V. Filippova / / Russian language at school. — 2008. — № 8. — P. 7-11.
