CC BY
93
Редакционная почта
151
Ю. АВАНЕСОВ, доцент Московский государственный университет культуры и искусств
Концепция межпредметных связей рас, сматривается современными дидакта-ми, методистами, педагогами как одна из наиболее прогрессивных, педагогически эффективных теоретических систем. Она определяет дидактическую направленность большинства современных экспериментальных программ, методик, обусловливает характер и содержание действий по планированию и организации инновационных преобразований в различных подструктурах системы образования.
Первые попытки теоретического обоснования и экспериментальной реализации идеи межпредметных связей были предприняты в XVII в. классиком педагогической науки Я.А. Коменским, который вывел одно из главных дидактических правил организации процесса обучения: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи »[1, с. 368]. Современные педагоги-исследователи среди первоисточников формирования концепции межпредметных связей называют также труды И.Г. Песталоцци, Дж Локка, а также основоположника российской педагогической системы К.Д. Ушинско-го, который, в частности, отмечал: «Каждая наука сама по себе только сообщает свои факты, мало заботясь о сравнении их с фактами других наук и о том приложении их, которое может быть сделано в искусствах и вообще в практической деятельности. На обязанности же самих воспитателей лежит извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, отделив ихот великого множества тех, которые такого приложения иметь не могут, свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему, которую без больших трудов мог бы освоить каждый педагог-практик и тем избежать односторонностей, нигде не столь вредных, какв практическом деле воспитания» [2, с. 20].
В конце XIX в. русский педагог В.Я. Сто-юнин в очерке «Мысли о наших гимнази-
Реализация концепции межпредметных связей в музыкальной педагогике
ях» высказал предложение ввести в гимназическую учебную программу курсы, в содержании которых сочетались бы история и иностранные языки, естествознание и изучение родной речи, в целях более глубокого, осознанного запоминания учебного материала, основанного на ассоциациях, предметных взаимосвязях, общности научной информации, а также в целях высвобождения свободного времени учеников и экономии учебных часов [3, с. 57, 62].
В тот же исторический период профессорами Петербургской консерватории под руководством М.А. Балакирева и Н.А. Римского-Корсакова было осуществлено реформирование учебных программ и планов, регулирующих процесс музыкального обучения в общеобразовательных учреждениях закрытого типа - институтах благородных девиц ведомства учреждений императрицы Марии (более 30 институтов) и кадетских корпусах (около 30 мужских учебных заведений). В целях реализации принципа связи теории с практикой было признано целесообразным интегрировать преподавание элементарной теории музыки, сольфеджио и хорового пения (на первых ступенях обучения), а также инструментального исполнительства (в старших классах), чтобы «... давать эти основы не в абстрактном, оторванном от звучащей музыки виде, а с опорой на знакомые, исполнявшиеся воспитанницами произведения» [4, с. 35].
Педагогическая значимость концепции межпредметных связей была раскрыта также в методике инструментального обучения, разработанной в конце XIX в. одним из основоположников классического российского музыкального образования В.П. Гутором [5]. Дидактическую прогрессивность методики В.П. Гутора, согласно которой в процесс обучения игре на фортепиано включается содержание курсов элементарной теории музыки и гармонии, отмечал А.А. Скрынников в рамках сравнительно-исторического обзора экспериментов в музы-
152 Высшее образование в России • № 10, 2008
кальной педагогике прошлых столетий [6]. В ХХ в. на основе концепции межпредметных связей передовыми российскими педа-гогами-музыкантами были созданы новые методические системы, междисциплинарные курсы, экспериментальные учебные программы.
На сегодняшний день предложения по практическому внедрению интегративных моделей обучения встречаются абсолютно во всех отраслях и на всех уровнях системы музыкального образования, в основном в целях обновления методик инструментального, музыкально-теоретического, вокально-хорового обучения, совершенствования процесса общего музыкально-эстетического воспитания различных возрастных категорий учащихся. Целью большинства междисциплинарных исследований и, соответственно, практическим результатом реализации принципов межпредметности является создание музыкально-педагогических интегрированных курсов на основе синтеза теоретических дисциплин и практических инструментальных занятий.
На современном этапе развития системы музыкального образования существует комплекс методически автономных музыкальнотеоретических дисциплин и практических исполнительскихкурсов, содержание которых генетически однородно и связано многими общими элементами. Становится очевидно, что для реализации инновационных интеграционных процессов в музыкальном образовании необходимо осуществить синтез некогда механически разделенных видов творческой, художественно-исполнительской, научно-исследовательской и методикопрактической педагогической деятельности.
Ключевая идея концепции межпредметных связей, направляющая процесс совершенствования системы музыкального образования, состоит в том, что целостность музыкального искусства (взаимосвязь всех теоретических и практических его компонентов) должна быть отражена в структуре и содержании учебного процесса. Именно учет межпредметных связей позволяет обеспечить гармоничную многогранность учебного процесса, систематизировать содержание, придать определенную логичес-
кую завершенность его форме (структуре), достичь тематического сочетания общих (смежных) и специальных учебных блоков теоретического материала, практических упражнений, контрольно-проверочных и творческих заданий.
Наиболее разработанным направлением в этом смысле является интеграция методик преподавания сольфеджио и обучения игре на фортепиано на уровне профессионального образования. Что же касается возможностей интеграции фортепианного и аккордеонного искусства, то фундаментальные теоретико-методические исследования, которые могли бы составить научную базу для совершенствования фортепианно-аккордеонной педагогической и исполнительской практики, пока отсутствуют. На основе концепции межпредметныхсвязей нами сформулированы положения о генетическом родстве аккордеона и фортепиано, взаимосвязи фортепианного и аккордеонного видов исполнительского искусства, идентичности теоретико-методическихоснов фортепианного и аккордеонного педагогических направлений. Концепция межпредметных связей позволяет создать методическую систему полиинстру-ментального обучения: сформулировать теоретические, дидактические и методические аспекты полиинструментального обучения, утвердить тематическую последовательность учебного курса, разработать единый комплекс методов, приемов, средств приобретения исполнительских умений и навыков.
Содержание экспериментальной методической системы полиинструментального обучения представляет собой объединение нескольких музыкальных предметов, что также требует опоры на концепцию межпредметных связей и ее инструментарий. Можно выделить следующие основные направления реализации межпредметных связей в процессе моделирования системы полиинструментального обучения:
1) формирование общего научного тезауруса (на основе семантических сопоставлений и лексических заимствований) для изучения фортепианного и аккордеонного исполнительского искусства в синтезе с историей и теорией музыкального искусства, сольфеджио, гармонией;
Редакционная почта
153
2) параллельное и последовательное сопоставление содержания теоретических дисциплин и практических учебных курсов, участвующих в интеграции (сменяющие друг друга темы выстраиваются таким образом, чтобы каждая последующая базировалась на теоретическом и практическом ядре предыдущей, однако внутри каждой общей темы учебно-информационные материалы из различных дисциплин могут сочетаться, дополняя и уточняя друг друга);
3) индивидуальное сочетание на каждом учебном этапе универсальной информации (практических действий), характерной для всех интегрированных дисциплин, и специальной информации (практических действий), составляющей ядро конкретной дисциплины;
4) разработка теоретических и практических учебных задач для отработки и совершенствования формируемых способно-стей,знаний, умений,навыков,создание учебных ситуаций, обеспечивающих дальнейший успешный выход музыканта в реально существующие социальные условия, где все виды искусств, все проявления художественно-исполнительской, педагогической, учебной деятельности находятся в тесной взаимосвязи.
В процессе исследовательской деятельности последовательно достигаются следующие результаты: нахождение точексопри-косновения в структуре и содержании тех инструментальных курсов, которые требуется интегрировать, выделение общих методов, принципов, средств, форм, подходов, учебно-информационного теоретического и практического материала, апробация возможных вариантов сочетания их тематического и методического содержания.
Воплощение концепции межпредметных связей в процессе полиинструментального обучения позволяет формировать у начинающих музыкантов качественно новый - синтетический - тип мышления. Одним из основных методов обучения, связывающим несколько учебных дисциплин и практических инструментальных курсов, является метод сравнения (противопоставления), по-
зволяющий ученику находить общие элементы, качества, свойства, критерии, которые соединяют родственными связями различные процессы, явления, предметы. В дальнейшей учебной самостоятельной работе и творческой исполнительской деятельности опора на усвоенные общие основы позволяет быстрее осваивать особенности отдельных инструментальных курсов.
Таким образом, организация параллельного обучения игре на двух клавишных музыкальных инструментах (разработка модели полиинструментального обучения) с учетом концепции межпредметных связей предполагает выстраивание целостного образовательного процесса, в рамках которого актуальные дидактические и методические проблемы, теоретические вопросы, практические задачи решаются быстро, лаконично, всеобъемлюще, исчерпывающе, а педагогические результаты оправдывают прогнозы теоретического моделирования.
Тем самым создаются благоприятные условия для выявления и формирования исполнительского и педагогического таланта, выбора основной профессии за счет приобретения глубокой компетентности в вопросах музыкального искусства, стимулируется творческая активность, которая лежит в основе любых преобразований, достижений, эвристических находок.
Литература
1. Коменский Я.А. Избранные педагогичес-
кие сочинения: В 2 т. - Т. 1. - М., 1982.
2. Ушинский К.Д. Человек как предмет вос-
питания: Опыт педагогической антропологии. - М., 2004.
3. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические
сочинения. - М., 1991.
4. Адищев В.И. Музыка в женских институтах
России конца XIX - начала ХХ века (Теория и практика образования). - М., 2001.
5. Гутор В.П. Материалы для первоначаль-
ного преподавания музыки. - Собственность автора, 1899. - Вып. 1, 2.
6. Скрынников А.А. Теория и методика раз-
вития исполнительской техники учащего-ся-музыканта на художественном материале: Учеб. пособие. - Волгоград, 2005.
