CC BY
19
Этодостигается при подготовке в дополнительности, освоения операциональной и смысловой сторон МС (где операциональная сторона изучения и развития музыжальногосознания - по отдельным музыкально-познавательным процессам, а смысловая сторонаизучения и развития музыкального сознания воплощена в авторской концепции генезиса и смысловогоуст-ройства музыкального сознания).
Примечания
Таким образом, психология музыкального образования или музыкально-педагогическая психология является живым и животворящим научным направлением, развивающимся не только в рамках запросов образования, но гуманистически понимаемого образовывания человека, личности, индивидуальности.
1. Абдуллин Э.Б. и др. Методологическая культура педагога-музыканта. М., 2002.
2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.
3. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова, М.С. Старчеус и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.
4. Психология творчества: школа Я.А.Пономарева / Сост. Д.В. Ушаков. М., 2006.
5. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. ... док-ра псих. наук / МПГУ. М., 1993.
6. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды / Под. ред М. Г. Ярошевского. М. Воронеж, 2004.
7. Торопова А.В. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания // Педагогическое образование и наука. М., 2007. № 2. С. 19-22.
8. А.В. Торопова Музыкальная психология и психология музыкального образования. М., 2008.
Ю.М. Аванесов
ВОЗМОЖНОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПРАКТИКИ
Основной тенденцией, характеризующей современную систему музыкального образования в целом, является стремление ученых (методологов, теоретиков, методистов) к совершенствованию подходов, методов, форм, средств обучения. В научно-педагогической среде часто звучат высказывания о необходимости внесения в учебный процесс кардинальных изменений, содержательного реформирования и реструктуризации системы образования. Факторами реформирования являются новые социокультурные потребности, возникновение которых обусловлено самой жизнью и деятельностью современного общества.
Профессиональное мастерство специалиста характеризуется сегодня не только глубокими познаниями, умениями и навыками в ограниченной специальностью научно-практической сфере, но также такими способностями, как мобильность мышления, интеграция знаний, умений инавыков, их трансформация в изменяющихся условиях
профессиональной сферы и социального взаимодействия, стремление к формированию универсального профессионализма в нескольких областях.
На этом фоне теоретико-методическая база в последнее время перестала отвечать требованиям и потребностям практической прикладной сферы, была выявлена ее неадекватность актуальным образовательным целям, задачам. Несмотря на то, что в последнее время наблюдается появление новых смежных научно-практических дисциплин, теоретических и прикладных инноваций в социально-культурной сфере, в частности в исполнительском искусстве, массовый учебный процесс не изменялся в течение многих лет в вопросах выбора основополагающих методологических концепций, методических подходов к организации обучения. Содержание совершенствовалось в сторону усложнения программы, её насыщения новым музыкально-педагогическим материалом. Однако структура
учебного процесса, методологический и организационно-методический остов оставались прежними.
Данное противоречие выявляет необходимость совершенствования подходов к организации музыкально-исполнительского образования, пересмотра стратегий достижения прогнозируемых, социально-востребованных результатов, подходов. В прогрессивном разрешении проблемы нуждаются профессиональные исполнители и участники художественной самодеятельности, педагоги, учащиеся, менеджеры-организаторы культурного досуга, любители музыкального искусства различных демографических групп и категорий.
Таким образом, естественным путем формулируется необходимость совершенствования процесса обучения инструментальному исполнительству, осуществления процедур интеграции взаимодействующих практических и теоретических курсов для достижения социокультурных требований. Это в свою очередь ведет к необходимости пересмотра и реформирования структуры и содержания обучения на основе выбора более совершенного методологического инструментария и разработки с его помощью новой усовершенствованной теории и методики инструментального обучения.
Итогом подобной методологической, организационно-методической, структурно-функциональной реконструкции образовательного процесса в области музыкально-исполнительского искусства становится разработка новых концепций, принципов и подходов в инструментальном обучении, инновационный пересмотр процесса обучения, выявление конкретных проблем, постановка задач, выработка алгоритмов развития и совершенствования учебного процесса, определение новых перспективных и проблемных направлений для дальнейших исследований.
В процессе реформации отдельных отраслей системы музыкального образования ученым и педагогам-экспериментаторам постоянно приходится преодолевать сопротивление сложившихся многолетних стереотипов, касающихся способов и форм организации и наполнения содержания обучения музыкально-теоретическим и инструментально-исполнительским видам деятельности. Результатом действия подобных стереотипов является практическая несостоятельность системы образования: возможности выпускников не соответствуют требованиям, диктуемым обществом.
В течение многих лет объектом нашего пристального внимания являлся процесс музыкального обучения в классах фортепиано и аккордеона. Профессиональная музыкально-педагогическая деятельность (преподавание фортепиано и аккордеона) в России, а затем в Соединенных Штатах Америки позволила нам заняться сравнительным исследованием состояния теоретико-методической и практической педагогической базы в данных видах искусства, анализом и оценкой её соответствия современной социокультурной ситуации, требованиям общего музыкального воспитания и профессионального обучения музыке, потребностям общества, тенденциям в области культуры, исполнительского искусства, досуга, просвещения.
Фортепиано, бесспорно, является в современной мировой культуре ведущим музыкальным инструментом, главным средством музыкально-эстетического воспитания и развития, просвещения и культурной социализации, одним из самых распространенных средств организации детского, семейного, массового досуга, музыкальных праздников, музыкально-литературных вечеров, концертов для детей, молодежи и взрослого населения. Вокальные и хоровые, камерные и симфонические концерты, как правило, не обходятся безучастия пианистов. Обучение игре на фортепиано ведется практически во всех специальных учебных заведениях и учреждениях дополнительного эстетического воспитания, существует также широкая сеть частного обучения. Данные тенденции характерны и для России, и для Соединенных Штатов Америки.
Фортепиано не имеет возрастных ограничений для обучения как любительскому музицированию, так и профессиональному исполнительству. Начинать обучение игре на фортепиано можно с младшего дошкольного возраста, адаптируя традиционные методики обучения к закономерностям и особенностям психофизического развития детей данного возраста или используя специально созданные авторские методики раннего обучения музыке (например, российские методики Т.Б. Юдовиной-Гальпериной, А.Д. Артоболевской, зарекомендовавшие себя на международном образовательном уровне).
Аккордеон также входит в число наиболее распространенных и любимых музыкальных инструментов. Полифункциональность аккордеона раскрывают его сольные, ансамблевые и оркестровые возможности, практически неограниченный
учебный и концертный репертуар, техническая доступность для обучающихся с младшего школьного возраста. В России, Америке и Европе существуют общественные организации аккордеонистов, любителей аккордеонной музыки, преподавателей аккордеонного исполнительского искусства.
Сеть учебных заведений начального, среднего и высшего профессионального звена, где ведется преподавание аккордеона, охватывает десятки стран. В России насчитывается несколько центров аккордеонного исполнительского искусства, где на высоком уровне организовано начальное, среднее и высшее профессиональное обучение игре на аккордеоне, сформированы самобытные педагогические и исполнительские традиции (гг. Москва, Санкт-Петербург, Ростов, Омск, Красноярск). В Европе профессиональное обучение аккордеонному исполнительству осуществляется во Франции, Германии, Австрии, Италии, Испании, Финляндии, Норвегии, Чехии, Словакии, Польше, Венгрии, Великобритании.
В Соединенных Штатах Америки аккордеонные клубы существуют практически во всех штатах. Международная гильдия аккордеонистов и преподавателей совместно с клубами и ассоциациями любителей аккордеонного искусства проводят фестивали, конкурсы, концерты, образовательные и культурно-просветительские акции. Цели их деятельности: обмен исполнительским и педагогическим опытом, демонстрация инструментального мастерства, популяризация аккордеонного искусства, распространение знаний об инструменте и его возможностях среди взрослого населения, детей, подростков, юношества, привлечение в аккордеонные клубы и классы новых любителей музыки.
Однако, несмотря на существующие крупные общественные организации профессиональных исполнителей и педагогов аккордеонного искусства, широкую концертную деятельность оркестров, ансамблей и солирующих аккордеонистов, а также огромное количество любителей аккордеонного исполнительства и желающих освоить этот музыкальный инструмент, централизованное обучение игре на данном музыкальном инструменте на уровне специальных школ, колледжей, консерваторий в США не организовано, а осуществляется только у частных преподавателей. Американские аккордеонисты, желающие повысить свою квалификацию, как правило, обучаются за рубежом, в европейских
музыкальных академиях и консерваториях, где преподается аккордеон и выдается диплом исполнителя и учителя музыки.
Кроме структурно-процессуальной проблемы, аккордеонисты в период обучения и в процессе дальнейшей педагогической деятельности сталкиваются также с проблемами организационно-методического характера. В музыкально-педагогической практике США отсутствуют системы, методики, программы обучения детей определенных возрастных групп музыкальному искусству (в частности, пению, знакомству с классическим музыкальным наследием и современными инструментальными произведениями в аккордеонном исполнении). Существующие самоучители и методические пособия представляют собой краткие технические рекомендации, не раскрывают теоретико-методических основ музыкального обучения, не предоставляют молодым педагогам возможность совершенствования профессионального педагогического мастерства.
Замечено, что интерес к обучению на музыкальном инструменте формируется у большинства детей на уроках музыки в общеобразовательной школе. При этом, как правило, дети выбирают тот музыкальный инструмент, на котором играет учитель. Таким образом, очевидна проблема отсутствия в США методик обучения игре на аккордеоне детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, разработанных с учетом особенностей их психофизиологического развития, которые обусловливают выбор репертуара, методов, приемов, форм, средств обучения.
В последнее время наиболее ярко проявляется тенденция к слиянию фортепианного и аккордеонного искусства на концер-тно-исполнительском уровне, а в исполнительской среде наблюдается большое количество музыкантов, самостоятельно осваивающих одновременно фортепиано и аккордеон. Многие профессиональные исполнители и инструментальные педагоги в равной степени владеют и фортепианным, и аккордеоннымискусством, что свидетельствует об идентичности их основных характеристик и функций.
Однако система начального профессионального музыкального образования, предусматривая освоение двух музыкальных инструментов (аккордеона как основного и фортепиано как дополнительного инструмента), не обеспечивает высоких результатов такого обучения. Традиционное
сосуществование в учебных планах российских музыкальных школ и школ искусств курсов «Основной инструмент» и «Дополнительный инструмент» приводит к тому, что владение дополнительным инструментом по завершении начального музыкального обучения остается у большинства музыкантов на низком - любительском -уровне. Приходится констатировать, что музыкально-педагогическая наука не обладает таким теоретико-методическим инструментарием, практическая реализация которого на уровне профессионального музыкального образования могла бы полностью соответствовать потребностям и требованиям общества, выдвигаемым к исполнителям, владеющим двумя музыкальными инструментами.
В целях решения данной проблемы на теоретико-методическом и организационно-практическом уровнях мы предложили на основе фундаментальных, всемирно признанных музыкально-педагогических традициях сформировать новый подход к процессу инструментального обучения с учетом требований современного социума, потребностей практикующих музыкантов-исполнителей. Проанализировав методики обучения игре на фортепиано и аккордеоне, цели, задачи, методологические подходы, дидактические принципы, основные методы, а также типовые структурные и содержательные особенности преподавания и перспективы в области концертной и педагогической деятельности пианистов и аккордеонистов, мы выявили общие закономерности развития фортепианного и аккордеонного искусства, теоретико-методическое сходство в данных процессах обучения, потенциальные интеграционные возможности. Мы пришли к выводу о насущной необходимости разработки единой методической системы полиинструментального обучения, представляющей собой взаимосвязанную целостность методологических, теоретических, методических и практических основ (наглядно-дидактических средств, учебных нотных материалов) параллельного обучения фортепианному и аккордеонному искусству. Таким образом, первопричиной разработки экспериментальной системы полиинструментального обучения была потребность практики - необходимость совершенствования процесса обучения инструментальному исполнительству в свете современных педагогических тенденций и социокультурных потребностей и требований.
В процессе библиографического анализа по вопросу реализации концепции интеграции фортепианного и аккордеонного искусства на уровне профессионального образования нами не было обнаружено фундаментальных теоретико-методических исследований. Несмотря на то, что уже не одно десятилетие аккордеон является дополнительным инструментом фортепиано в системе профессионального музыкального образования всех ступеней, а многие профессиональные исполнители и инструментальные педагоги в равной степени владеют и фортепианным, и аккордеонным искусством, широкоплановых научно-исследовательских работ в данной области ранее не проводилось. Единичные успешные попытки решения назревшей проблемы на эмпирическом уровне не переросли в фундаментальные теоретико-методические обобщения. Единственным трудом, рассматривающим общие аспекты параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне, является учебно-методическое пособие Н.С. Речменского «Как играть на баяне или аккордеоне по нотам, написанным для фортепиано». Данное пособие ориентировано на самостоятельное изучение аккордеонистами и баянистами, имеющими базовые музыкально-теоретические знания и владеющими практическими исполнительскими навыками. Автор пособия выявляет техническое (конструкционно-акустическое) и технологическое (профессионально-исполнительское) сходство фортепианной и правой аккордеонной клавиатур. Среди репертуарных материалов - единых для пианистов и аккордеонистов - можно отметить сборник Г.А. Кирзнера «Эстрадно-танцевальная музыка зарубежных композиторов» 1970 года издания. В сборнике дается аккомпанемент, который можно исполнять на обоих инструментах.
Таким образом, мы обнаружили теоретико-методическую нишу, которую необходимо было конкретизировать, сформулировать проблему, цель, задачи, наметить пути их решения, заполнить научным, методическим и практическим материалом. Нами был сделан вывод, что проблему теоретико-методического реформирования двух направлений музыкальной педагогики можно разрешить лишь в процессе многоступенчатой и многоплановой работы:
1) диахронического и синхронического анализа предмета и объектов исследования, то есть изучения двух процессов преподавания и двух видов искусства в аспекте их исторического развития;
2) структурно-содержательного анализа систем обучения во вневременном отношении;
3) построения гипотезы решения проблемы, определения адекватных методологических подходов, методов, форм, средств исследования;
4) выстраивания теоретической модели и её экспериментальной апробации, внедрения в широкую практику в соответствующей сфере образования и социокультурной деятельности;
5) окончательного оформления предлагаемой системы полиинструментального обучения с четкими рекомендациями для дальнейшего распространения теоретико-методического опыта в социуме.
Решение выявленной проблемы на научно-теоретическом, методическом, практичес-комисполнительском уровнях позволило устранить многие противоречия в образовательной, профессиональной исполнительской
и социокультурной сферах. Система полиинструментального обучения позволяет музыкантам достигать профессионального исполнительского мастерства одновременно в нескольких родственных видах музыкального искусства, что ведет к универсализации (многофункциональности) их профессиональной исполнительской, музыкально-просветительской, культурно-досу-говой, педагогической деятельности.
На научно-теоретическом уровне данная тема предоставляет возможность проведения дальнейших исследований в области разработки теории и методики полиинструментального обучения, музыкального воспитания и просвещения в контексте формирования репертуарной политики для специальных и общеобразовательных учебных заведений, культур-но-досуговых учреждений, целевыми группами которых являются представители всех поколений.
Т.Т. Щеглова
ВОКАЛЬНО-РЕЧИТАТИВНЫЙ ТИП МЕЛОДИИ И ФОРТЕПИАННОЕ ИНТОНИРОВАНИЕ
Одним из свойств музыки, обеспечивающих коммуникацию, выступает родство музыкальной, речевой и поэтической интонации. Эта близость выражается в том, что все три типа речи тяготеют к звучащей стихии. Музыкальная и поэтическая речь интонационны. В основе музыкальной речи категория интонации имеет фундаментальное значение. Интонация, мельчайшая осмысленная звукоячейка, является одним из главных факторов, определяющих характер воздействия музыки. Интонация -средство выявления психологического характера музыкальной речи.
Процесс становления музыкальных интонаций шел параллельно с развитием речевых. Сливаясь с музыкой, речь становится новой категорией интонационного выражения мысли и чувств - пением. Не утрачивая широких интонационных возможностей речи, пение идет дальше в средствах выражения. Музыка - исключительно верное, гибкое средство для воплощения истинного содержания слова. Благодаря музыке слово в искусстве певца может производить на слушателей более сильное и глубокое впечатление, чем слово сказанное.
Превращение интонационной речи в пение легло в основу развития декламационного вокального стиля. В певучем стиле выразительным средством служит широко развития мелодия - кантилена. Такая мелодия передает главное чувство, основную мысль целого. В то же время в мелодии, в ее интонационных подъемах и спадах, в ее динамических нюансах может быть выделен особый смысл, значение отдельных моментов содержания. Сила выразительности таится в речитативном стиле пения. Перед исполнителем открываются большие возможности для использования богатых ресурсов голоса. Вокальная музыка скорее находила широкую аудиторию, чем инструментальная.
Инструментальные интонации имеют вокальное происхождение. Даже в самых сложных формах инструментальной музыки чувствуется связь со смысловым содер-жаниемречевой, ораторской или поэтической фразы, с ее синтаксисом, логическим ударением.
В фортепианной музыке часто применяются речитативно-декламационные способы выразительности. Речитативно-ораторским
