CC BY
35
Катуржевская Ольга Васильевна
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА .
УДК 37.07+37.062
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
© 2016
Катуржевская Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Теории, истории педагогики и образовательной практики» Армавирский государственный педагогический университет, Армавир (Россия)
Аннотация. В статье рассматривается формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе активной деятельности студентов, мотивированной не столько на усвоение знаний, сколько на способы его усвоения. Обосновано авторское понимание исследуемого понятия, сущностные характеристики компетент-ностного подхода, использование профессиональных задач в качестве единицы построения содержания, предложен обобщенный алгоритм ее решения, критерии оценивания. Профессиональная компетентность представлена как личностно-деятельностная характеристика выпускника, которая выражается в способности целенаправленно решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности с использованием целостной системы специальных, психолого-педагогических, методических знаний; умений; свойств рефлексивного контроля собственных действий на основе творческого саморазвития. В качестве иллюстрации представлен фрагмент проектирования профессиональной задачи по дисциплине «Мониторинг метапредметных компетенций младших школьников» для магистрантов по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» (программа «Дошкольное и начальное образование: технологии преемственности, стратегии развития») в виде кейса, который позволяет оценивать не только теоретические знания, но и умения применять полученные знания в условиях, приближенных к реальной педагогической деятельности. Данные материалы предложены в соответствии со стандартами ФГОС ВО.
Ключевые слова: образование, магистратура, компетентностный подход, построение содержания, профессиональная задача, подготовка магистров, двухуровневая система образования, высшее образование, подготовка педагогов.
THE IMPLEMENTATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH IN THE PROFESSIONAL
TRAINING OF A FUTURE TEACHER
© 2016
Katyrgevskaya Olga Vasilievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the «Chair theory, history, pedagogy and educational practices» Armavir State Pedagogical University, Armavir (Russia)
Abstract. The article discusses the formation of professional competence of future teachers in the process of active students, motivated not so much the assimilation of knowledge, but rather on the ways of its mastering. Justified the author's understanding of the studied concepts, the essential characteristics of the competence approach, the use of professional tasks as the unit of development of contents, a generalized solution algorithm, evaluation criteria. Professional competence is presented as a personal-active characteristics of the graduate, which is expressed in the ability to purposefully solve professional problems arising in real situations of teaching activities using a holistic system of special, psychological-pedagogical, methodological knowledge; skills; the properties of reflexive monitoring of their actions on the basis of creative self-development. As an illustration a fragment of the design of professional tasks in the discipline "Monitoring meta-subject competences of younger school students" for graduate 44.04.01 in the direction of "Pedagogical education" (program "Preschool and primary education: technology succession and development strategy") in the form of case study that allows to assess not only theoretical knowledge but also the ability to apply this knowledge in the conditions close to real pedagogical activity. These materials are proposed in accordance with the standards of the GEF.
Keywords: education, master program, competence approach, building maintenance, professional task, preparation of masters, a two-tier system of education, higher education, preparation of teachers.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Понятие «компетентность» становится все более актуальным и востребованным в современной образовательной ситуации России. Отличительной стороной онтологических характеристик рассматриваемого понятия является тот факт, что термин «компетентность» используется в педагогическом лексиконе на протяжении почти полувекового периода отечественной и зарубежной педагогики [1,2,3,4,5,6]; в то же время, он является достаточно новым для современной отечественной системы образования. На сегодняшний день исследуемое понятие рассматривается в русле исследований, посвященных качеству образования [7,8,9,10,11]. В этой связи важно с учетом сущностных характеристик компетентностного подхода обосновать особенности его реализации в подготовке будущего педагога.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Сегодня развитие компетентностного подхода становится императивом, истоки которого наблюдаются в разработке профессионально значимых качеств и личности в целом (Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.), научных исследованиях о закономерностях, принципах 64
и функциях построения педагогической подготовки учителя (Ю.К. Бабанский, Н.Д.Никандров, Н.М.Яковлева), становлении профессионального саморазвития (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, и др.).
Формирование целей статьи (постановка задания). В данной статье мы поставили цель: обосновать авторское понимание исследуемого понятия, представить сущностные характеристики компетентностного подхода, показать использование профессиональных задач в качестве единицы построения содержания, предложить обобщенный алгоритм ее решения, критерии оценивания.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Результатом анализа научной литературы стало авторское понимание исследуемого понятия:
Профессиональная компетентность - личностно-деятельностная характеристика выпускника, которая выражается в способности целенаправленно решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности с использованием целостной системы специальных, психолого-педагогических, методических знаний; умений; свойств рефлексивного контроля собственных действий на основе творческого саморазвития.
Обратимся к сущностным характеристикам компе-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 1(14)
Катуржевская Ольга Васильевна РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ...
тентностного подхода:
• Процесс формирования профессиональной компетентности можно рассматривать как систему социального порядка, которая характеризуется стремлением к достижению цели и является одним из системообразующих факторов.
• Характер деятельности студента направлен на продуктивные способы работы: осознание содержания и форм собственной учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений.
• Компетентность проявляется в разнообразных личностных проявлениях: умении эффективно решать профессиональные задачи (развитии теоретических и практических способностей выявлять и решать их), стремлении к непрерывному образованию и самосовершенствованию, способности к системному действию в профессионально-педагогической ситуации, нахождении нестандартных решений профессионально-педагогических задач и др.
Компетентностный подход ориентирован на освоение умений, обобщенных способов деятельности, которые лежат в основе компетентности.
Понятие «компетентность» мы связываем с конечным результатом подготовки будущего выпускника и рассматриваем как меру эффективности проявления компетенций, которая характеризует глубокое знание студентом существа будущей педагогической деятельности, способов и средств достижения поставленных целей, умелое выполнение профессиональных задач.
Мы разделяем точку зрения Н.Ф.Родионовой, А.П.Трапицына, что при проектировании содержания профессиональной подготовки единицей построения содержания является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки [12, с. 10]. В этой логике в ходе аудиторной работы студента целесообразно обратиться к разработке и использованию профессиональных задач, моделированию соответствующих шкал оценивания результатов их выполнения.
Представленные по каждой дисциплине группы профессиональных задач способствуют контекстному включению студентов в содержание профессиональной деятельности. Такие задачи должны нести нерешенную проблему, иметь содержательную принадлежность к определенному разделу изучаемой дисциплины, деятельностный характер. Так будет происходить приращение компетентности поэтапно: от полученных знаний к их применению к ряду типовых задач профессиональной деятельности, а затем -к владению способом деятельности и последующему его переносу на инновационные задачи в профессиональной деятельности.
Обобщенный алгоритм решения профессиональной задачи студентами на занятиях представляется следующим способом:
1. Введение в проблемное поле: создание проблемной ситуации, направленной на выявление обобщенного способа действий и постановка учебной проблемы.
2. Организация поиска решения проблемы в диалоговых формах сотрудничества студентов по разработке обобщенного способа действия представленной проблемы.
3. Работа в микрогруппах: установление взаимосвязи между способом действий и его результатом; выявление критериев оценки выбранного способа действий и возможности его применения для решения задач данного класса.
4. Доказательство представленных различными группами точек зрения.
5. Анализ сильных, слабых сторон, причин ошибок выхода из проблемной ситуации различными группами под руководством преподавателя.
6. Совместное выведение обобщенного способа разрешения проблемной ситуации, его оценка в
соответствии с разработанными критериями оценки.
7. Рефлексия.
Формированию рефлексивных умений помогает лист оценки результатов. Отрефлексированное знание, с точки зрения А.В.Хуторского [13], является личным приращением.
Конкретизируем основные этапы рефлексии А.В.Хуторского [13, с. 211] и в адаптированном виде представим при выполнении профессиональной задачи студентами в высшей школе (табл. 1).
Таблица 1 - Этапы рефлексии
Этапы рефлексии Вопросы для рефлексии
Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности -
Восстановление последовательности выполненных действий Что я хотел(а) сделать? Как я хотел(а) это сделать? Что я делал(а)? Что было важным, существенным?
Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным целям, задачам и т.д. Как я это сделал(а)? Можно ли это было сделать лучше? Как? С какими трудностями я встретился (лась)? Можно ли было их избежать?
Выявление и формулирование результатов рефлексии Какие идеи, (предположения, закономерности и т.д.) были использованы? Каковы были способы работы? Что можно предложить, чтобы можно было разрешить возникшие противоречия? Чего я достиг(ла)?
Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности -
Коллективные результаты деятельности можно осмыслить после работы студентов в микрогруппах. Итоговая рефлексия может осуществляться студентами в ходе заполнения дневника в конце изучения каждого модуля учебной дисциплины с помощью рефлексивного дневника, что позволяет выразить отношение студента к собственной деятельности, деятельности сокурсников, способствует самовыражению, осознанию себя как субъекта, творца собственной деятельности. Дневник включает в себя формы невербальной рефлексивной деятельности: письменные вопросы, «методику незаконченных предложений», тестовые задания, графическую и рисуночную рефлексию.
Вначале дневника студент знакомится с теми компетенциями, которые планируется сформировать у него средствами изучаемого предмета. Далее материал структурируется в виде модулей. Приведем пример ориентировочных вопросов в конце модуля. При изучении данного модуля я
Узнал(а)_
Научился (ась)_
Лучше всего у меня получалось_
У меня раньше не получалось_
теперь______________________
Возникали трудности_
Оцените свои знания по темам (представлен перечень
тем):_
Чтобы мои результаты были лучше, я_
При выполнении задания самостоятельной работы, я
испытывал(а)_
Пожелание (себе, однокурсникам, преподавателю)
Представим в качестве иллюстрации фрагмент про-
Катуржевская Ольга Васильевна педагогические
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ... науки
ектирования профессиональной задачи по дисциплине «Мониторинг метапредметных компетенций младших школьников» для магистрантов по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» (программа «Дошкольное и начальное образование: технологии преемственности, стратегии развития») «Армавирского государственного педагогического университета». Данная дисциплина направлена на формирование следующий компетенций: готовность использовать знания современных проблем науки и образования при решении профессиональных задач (ОПК-2); способность анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5); способность проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опыта (ПК-9).
Анализ литературы по вопросам оценивания качества подготовки выпускников [14-24] способствовал в качестве профессиональной задачи выбрать кейс, который позволяет оценивать не только теоретические знания, но и умения применять полученные знания в условиях, приближенных к реальной педагогической деятельности, развивать навыки критического мышления магистрантов, демонстрировать различные точки зрения на одну и ту же проблему, формировать навыки оценки альтернативных вариантов.
Решение данной профессиональной задачи основано на методе ситуационного анализа, где акцент переносится на выработку знаний, а не на овладение готовым знанием.
Содержание кейса. В настоящее время разработан ФГОС НОО, в котором определены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Внедрение данного нормативного документа продолжается на протяжении нескольких лет. В образовательных учреждениях среднего образования разработаны программы формирования универсальных учебных действий. В начальной школе накоплен опыт разработки технологических карт урока по различным дисциплинам учебного плана. Однако до сих пор не разработаны общепринятые механизмы оценки сформированности ме-тапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
К педагогическому совету необходимо представить программу мониторинга сформированности метапред-метных результатов обучения: познавательных, регулятивных и коммуникативных.
Материалы кейса:
1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования.
2. Система оценки качества: сборник инструктивно-методических материалов. Армавир: Муниципальное казенное учреждение «Аттестационно-диагностический центр». 2013. Вып. 2. С. 128 [25].
3. Приказ «О создании муниципальной рабочей группы по разработке системы оценки планируемых результатов при введении ФГОС НОО».
4. материалы Института развития образования Краснодарского края по разграничению уровней системы оценки качества образования.
Задание
1. Осуществите анализ предложенных материалов, предложите процедуры оценки сформированности мета-предметных универсальных учебных действий младших школьников.
2. Разработайте листы оценки сформированности метапредметных результатов обучения младших школьников по группам в соответствии с видами метапредмет-ных универсальных учебных действий младших школь-66
ников.
3. Обоснуйте, кто из субъектов образовательного процесса сможет реализовать данное оценивание? Определите возможности педагогического коллектива школы, используя сведения сайта конкретного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы (на выбор студента).
4. Проверьте соответствие требованиям стандарта.
Оценка выполнения профессиональной задачи может проводиться на основе следующих критериев, разработанных в соответствии с заявленными компетенциями (табл. 2):
Таблица 2 - Критерии оценки профессиональной задачи
Критерии выполнения профессиональной задачи ОПК-2 ПК-5 ПК-9
Проявление полноты знаний теоретического материала + + +
Умение находить и грамотно использовать информацию из различных источников + + +
Умение систематизировать, осуществлять анализ практического материала и эффективно применять для решения профессиональной задачи + + +
Самостоятельное решение профессиональные задачи с использованием известных методов, приемов, технологий + + +
Умение грамотно аргументировать собственную точку зрения + + +
Умение выбрать оптимальное решение при выполнении профессиональной задачи + + +
Самоконтроль деятельности - + +
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке выпускников требует нового взгляда на представление результатов обучения студентов, использование профессиональных задач не только в дидактических целях, но и оценивания выпускников. В статье представлен опыт применения профессиональных задач на примере отдельной дисциплины магистерской программы. Целесообразно продолжить данную работу по всем дисциплинам профессиональной подготовки будущего педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. (http//eidos.ru/journal/htm).
2. Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е.Н. и др. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с ФГОС: нормативно-методические аспекты. М.: Университетская книга, 2010. 249 с.
3. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2. М., Уфа: ИЦПКПС, 2005. 101 с.
4. Катуржевская О.В. Внутривузовская система качества как фактор формирования профессиональной компетентности будущих выпускников: монография. -Армавир: РИО АГПА, 2014. 187 с.
5. Катуржевская О.В. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое
пособие. - Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2012. 192 с.
6. Катуржевская О.В. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие. Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2012. 192 с.
7. Бордовская И. В. Система управления качеством образования в вузе // Оценка качества образования в Российских вузах. Опыт и проблемы. СПб., 2004. С. 1625.
8. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса. Спб.: Изд-во РГПУ, 2001. - 358 с.
9. Коротков Э. М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов / 2-е издание. М.: Академический проект, 2007. 320 с.
10. Окрепилов В.В. Управление качеством. СПб: ОАО «Издательство «Наука», 2000. 912 с.
11. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. 390 с.
12. Родионова Н.Ф., Трапицына А.П. Перспективы развития педагогического образования: компетентност-ный подход // Человек и образование. 2006. №2 4,5. С. -14.
13. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
14. Болотов В.А., Ефремов Н.Ф. Системы оценки качества образования: Учебное пособие. М.: Университетская книга, 2007. 192 с.
15. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования: рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. С. 32-33.
16. Жигалев Б.А. Концепция оценки качества профессионального образования в вузе // Вестник Нижегор. гос. лингв, ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2010. Вып. 10. С. 176-184.
17. Жигалев Б.А. Специфика оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля // Нижегородское образование. 2011. №3. С. 38-43.
18. Катуржевская О.В. Оценка качества сформиро-ванности профессиональной компетентности выпускника вуза // Вестник Кемеровского государственного университета. 2015. №2 (62) Т.3. С. 58-63.
19. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.
20. Питерская С.Э. Особенности профессиональной подготовки студентов-билингвов // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 61-64.
21. Худяков В.А., Гуськова Т.В. Обеспечение гарантии качества в системе высшего образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 1. № 6 (28). С. 163-169.
22. Башмачникова Е.В., Абрамова Л.А. Мониторинг качества образования: методический инструментарий // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2014. № 5 (37). С. 60-65.
23. Богданова А.В. Возможности моделирования в диагностике качества образования на основе мульти-агентных связей // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 109-113.
24. Станкевич Е.Ю. К вопросу оценки качества образования // Гуманитарные научные исследования. 2013. № 1 [Электронный ресурс]. URL: Ь1р://Мтап^паика. ги/2013/01/2215.
25. Система оценки качества: сборник инструктивно-методических материалов. Армавир: Муниципальное казенное учреждение «Аттестационно-диагностический центр». 2013. Вып. 2. С. 128.
Катуржевская Ольга Васильевна РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ...
