CC BY
145
УДК 37.07
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА
О. В. Катуржевская
QUALITY ASSESSMENT OF UNIVERSITY GRADUATES' PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION
O. V. Katurzhevskaya
Статья посвящена системе оценки качества подготовки выпускников вуза: исследована структура, содержание, обоснованы критерии, представлены уровни сформированности профессиональной компетентности выпускника вуза. Оценка результатов работы представлена в виде оценочной процедуры.
The paper is devoted to assessing the quality of graduates' preparation: the author investigates the structure, content, criteria and levels of formation of University graduates' professional competence. The work results evaluation is presented in the form of the evaluation procedure.
Ключевые слова: оценка качества, профессиональная компетентность, образовательный процесс.
Keywords: quality assessment, professional competence, educational process.
Проблема оценки качества образования находит свое отражение в современных исследованиях (А. Г. Бермус, Г. А. Бордовский, И. Ф. Исаев, А. К. Маркова, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын, Е. В. Яковлев и др.).
Обращение к данному вопросу показывает неразработанность единой, научно обоснованной системы критериев и показателей качества образования, ориентированной на потребности личности, учреждений, в которых приходится работать выпускникам вузов, государства и общества в целом [1].
В данной статье представлен опыт исследовательской работы по оценке сформированности профессиональной компетентности выпускника вуза.
Мы поставили цель: исследовать структуру, содержание, принципы и критерии оценки сформиро-ванности профессиональной компетентности будущих выпускников-бакалавров.
Определенный опыт такой работы накоплен в Армавирской государственной педагогической академии. Обратимся к исходным научным позициям. Результатом анализа литературы по данному вопросу, проведенного в рамках нашего исследования, стало авторское понимание исследуемого понятия. Профессиональная компетентность - личностно-деятель-ностная характеристика выпускника, которая выражается в способности целенаправленно решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности с использованием целостной системы специальных знаний; умений; свойств рефлексивного контроля собственных действий на основе творческого саморазвития.
Обратимся к уточнению структурных компонентной профессиональной компетентности.
Мотивационно-ценностный компонент характеризует внутреннюю потребность и ценностное отношение будущего выпускника к осуществлению профессиональной деятельности на основе непрерывного совершенствования. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы характеризуют це-
лостную личность во всех областях его деятельности, побуждают человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении.
Профессионально-деятельностный компонент представляет собой цементирующее основание профессиональной деятельности будущего выпускника, поскольку задает формирование субъектной позиции, основан на способности принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Профессионально-деятельностный компонент может быть представлен в свою очередь следующими составляющими: когнитивной и деятельностной.
Когнитивная составляющая включает в себя общепедагогические (инвариантные) и частно-педагогические (специальные) знания, на основе которых формируется система профессиональных умений, способов деятельности будущего педагога; они «обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.
Деятельностная составляющая в структуре компетентности способствует усвоению содержания профессиональной подготовки будущих выпускников в процессе собственной активной деятельности, ориентированной не столько на усвоение знаний, сколько на способы его усвоения, способность применять полученные знания.
В рамках нашего исследования формирование профессиональной компетентности студентов ориентировано на освоение учебных умений: методических, коммуникативных, информационных, организационно-управленческих, исследовательских.
Методические умения характеризуют способность совершенствовать методики обучения, моделировать и реализовывать учебные занятия с применением эффективных технологий обучения и контроля, вести учебно-методическую документацию.
Коммуникативные умения - это умения педагогического общения, такта в межличностном взаимодействии субъектов: работать коллективно, предлагать и тактично обосновывать идеи, выражать свои взгляды, позицию, суждения, умозаключения, общаться с раз-
личными субъектами: учениками, их родителями, коллегами, администрацией, проявляя при этом деликатность, выдержку и др.
Информационные умения характеризуют овладение способами действий, приемами поиска, получения, преобразования и использования информации различного характера; рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности её элементов.
Организационно-управленческие - умения управлять своей деятельностью. К их числу относятся умения целеполагания, планирования, прогнозирования, реализации, оценки и анализа, а также использования знаний в нестандартных случаях, умение коррекции собственного поведения.
Исследовательские умения характеризуют готовность решать задачи, ориентированные на диагностическую деятельность в сфере образования; использовать современные технологии сбора, обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных; владение современными методами исследований, которые применяются в области психолого-педагогических исследований.
Оценочно-рефлексивный компонент профессиональной компетентности будущего выпускника характеризует обращение к собственной деятельности и деятельности других субъектов образовательного процесса и ее результатам, анализ с выявлением сильных и слабых сторон работы, оценивание, переосмысление и преобразование субъектом содержания своего сознания, деятельности и общения.
Отметим, что выделенные компоненты условны, хотя они и не сводимы друг к другу, взаимодополняют друг друга.
Понятие «компетентность» мы связываем с конечным результатом подготовки будущего выпускника. Компетенции являются заданным результатом, «сокрытыми психологическими новообразованиями (знания, представления, программы... действий, системы ценностей и отношений)» [3, с. 22]. Таким образом мы приходим к рассмотрению компетентности как меры эффективности проявления компетенций. Компетентность характеризует глубокое знание будущим выпускником существа будущей педагогической деятельности, способов и средств достижения поставленных целей, умелое выполнение профессиональных задач.
В нашем исследовании представлена попытка соотнести виды профессиональной компетентности с представленными в ФГОС компетенциями. Это открывает определенное проблемное поле. На основе анализа представленные в ФГОС компетенции по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» нами сгруппированы в соответствии с видами профессиональной компетентности. Например, мотивационно-ценностному компоненту соответствуют следующие компетенции: ОК-3, ОПК-1, ПК-8. Профессионально-деятельностному компоненту: когнитивная составляющая ОК-15, ОПК-3; дея-тельностная составляющая (методические умения -ОК-5, ОПК-2, ПК-1, 4, 5; коммуникативные умения: ОК-6, 7, 16, ПК-6, 7; информационные - ОК-4, 8, 9, 10, 12; организационно-управленческие - ОК-11, 13,
ПК-2, 9; исследовательские - ОК-1, 2, ПК-10, 11, 12). Оценочно-рефлексивному компоненту - ОПК-4, ПК-3, 13.
Система оценки сформированности профессиональной компетентности выпускников является составной частью системы управления качеством образовательного процесса и оказывает существенное влияние на совершенствование его деятельности, профессиональное и личностное развитие студентов, если:
- оценка осуществляется в соответствии с культурой всеобщего управления качеством, которое предполагает включение всех субъектов образовательного процесса в непрерывное совершенствование деятельности;
- в процессе оценивания обеспечивается получение опыта оценочной деятельности, совершенствование методов и средств оценки;
- оценка профессиональной компетентности обучающихся проектируется и реализуется как технологический процесс, включающий комплекс алгоритмов, методов, средств, освоение которых каждым руководителем создает условия для совершенствования их деятельности и повышения качества образования.
Оценка сформированности профессиональной компетентности будущих выпускников в нашем исследовании классифицирована по следующим основаниям:
- по предмету оценивания - целостная (системная), предполагает получение характеристики качества деятельности студентов в целом с учетом сформи-рованности всех составляющих профессиональной компетентности будущих выпускников;
- по способу оценивания - комплексная, поскольку требует своеобразного комплекса средств, инструментов оценивания;
- по задачам оценивания - персональная или групповая, позволяет выявить качество работы отдельного студента или студенческой группы, курса, факультета.
Чтобы решить проблему оценки качества подготовки выпускника вуза, необходимо определить критерии сформированности профессиональной компетентности и оценить уровень ее развития у выпускников вуза.
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что обоснование критериев базируется преимущественно на результативности обучения, т. е. в конечном итоге соответствии стандартам, что свидетельствует об односторонности решения данной проблемы, в большинстве опирающейся на критерии статистической отчетности. При этом легко пойти по формальному пути, не акцентируя внимания на такие составляющие оценивания качества, как непредсказуемость, отсроченность истинных результатов образовательного процесса.
При определении критериального состава качества подготовки будущих выпускников мы опирались на понимание критерия (от греч. - средство для суждения) как признака, основания, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [2].
Резюмируя вышесказанное, отметим, что критерий - одно из основных понятий в научных измерениях, представляющее основание для оценивания и определения на этой основе результата деятельности. Характеристика критерия напрямую зависит от объекта исследования, вследствие чего он может рассматриваться как методологический инструментарий управления качеством образования, основание для оценки реального уровня образовательных достижений студентов [4].
В нашем исследовании выделим требования к отбору критериев качества подготовки будущих выпускников. Критерии должны учитывать качество результата профессиональной подготовки выпускников как отражение качества их подготовки; охватывать сочетание качественных и количественных показателей.
В процессе профессиональной подготовки бакалавров используется полный набор средств оценивания сформированности компетенций, который представлен традиционными (различные виды опросов, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, проекты, эссе) и современными средствами (тестирование, портфолио, рейтинговая система учебных достижений, кейсы). Для оценивания сформированности каждой компетенции существует определенный алгоритм:
- описание планируемых результатов;
- определение содержания дисциплины для оценивания;
- разработка средств оценивания (моделирование компетентностно-ориентированных заданий, тестовых заданий, эссе, кейсов и др.);
- определение критериев оценки работы;
- соотнесение результатов работы с уровневой оценкой сформированности компетенции.
На завершающем этапе обучения перед государственной аттестацией целесообразно оценить конечный результат подготовки выпускников - сформиро-ваннасть профессиональной компетентности. Для более точного понимания выпускниками сущности результатов обучения целесообразно использовать оценивание на основе мнения различных субъектов образовательного процесса.
Представим в качестве иллюстрации оценивание профессиональной компетентности будущих выпускников по значимым критериям с учетом представленных выше компонентов.
Рассмотренные подходы обусловили логику исследования: оценка качества подготовки выпускников включает в себя следующий алгоритм действий:
1. Определение цели, субъектов образовательного процесса, их роли (респонденты, организаторы, эксперты и др.), выбор критериев и методов исследования, оптимального диагностического инструментария, периодичность сбора информации.
2. Сбор информации, рассмотрение её отдельных сторон, свойств, составных частей и затем количественная и качественная обработка полученных результатов, систематизация полученных данных, анализ. Диагностирование предполагает заключение, которое может содержать дифференцированную информацию для управляющей и управляемой подсистем. Следующим шагом может быть дифференциация информации внутри этих двух групп
3. Представление результатов, которые включают анализ, выводы и предложения по корректировке образовательного процесса в вузе и принятия соответствующих управленческих решений.
В соответствии с предложенным алгоритмом обратимся к оценочной процедуре сформированности профессиональной компетентности выпускника вуза.
Оценочная процедура «сформированное^ профессиональной компетентности выпускников»
Цель оценочной процедуры - выявить уровень сформированности профессиональной компетентности выпускников.
Субъекты образовательного процесса - студенты-выпускники очной формы обучения в качестве респондентов; деканы, зам. деканов факультетов, зав. кафедрами, отдел контроля качества подготовки выпускников осуществляют анализ результатов и вносят соответствующие коррективы по улучшению качества подготовки студентов на уровне факультета, кафедры, вуза.
Критерии выделены с учетом компонентов профессиональной компетентности: мотивационно-цен-ностным, профессионально-деятельностным и оценочно-рефлексивным.
Для выявления уровня сформированности профессиональной компетентности будущих выпускников был использован следующий методический инструментарий: методика «Шкалированная оценка сформированности профессиональной компетентности будущих выпускников», в которой выявляется уровень сформированности профессиональной компетентности выпускников на основе самооценки и оценки работающих с ними преподавателей.
Инструкция: следует оценить каждый критерий по предложенной шкале. Условная количественная шкала соответствует четырем уровням качества.
Персональная карточка студента_
Факультет_Курс_Группа_
Ф. И. О.студента_
Дата_
0 баллов - критерий не проявляется;
1 балл - частично проявляется;
2 балла - проявляется в полной мере;
3 балла - проявляется с превышением принятой нормы.
№ п/п Критерии Оценка (в баллах)
1. Смыслообразующая направленность мотивов в получении профессии, познании нового, применении полученных знаний в будущей профессиональной деятельности. 0 1 2 3
2. Проявление интереса к собственной учебной и будущей профессиональной деятельности, личной инициативы, активности в выполнении поставленных задач. 0 1 2 3
3. Постепенная трансформация мотивов учебной в мотивы профессиональной деятельности. 0 1 2 3
4. Положительная динамика мотивов профессиональной деятельности. 0 1 2 3
5. Ценностное отношение к профессиональной деятельности с ориентацией на вектор акмеологического развития (наивысшего достижения результатов, максимальное развитие способностей и дарований). 0 1 2 3
6. Ценностное отношение к полученным знаниям, к окружающим людям, событиям, ориентация на вектор акмеологического развития. 0 1 2 3
7. Знание теоретических и методологических основ будущей профессиональной деятельности, знание требований к современному учителю (объем, глубина приобретенных знаний, степень их обобщенности, прочность). 0 1 2 3
8. Проявление способности совершенствовать методики обучения. 0 1 2 3
9. Моделирование и реализация учебных занятий. 0 1 2 3
10. Умение вести учебно-методическую документацию. 0 1 2 3
11. Реализация учебных занятий с применением эффективных технологий обучения и контроля. 0 1 2 3
12. Готовность к взаимодействию, диалогу (умение будущего специалиста работать коллективно). 0 1 2 3
13. Владение способами формулирования мысли (связывание, укрупнение, структурирование, комплектование). 0 1 2 3
14. Тактичное обоснование собственных идей, взглядов, позиции, суждений, умозаключений (умение общаться с различными субъектами: учениками, их родителями, коллегами, администрацией, проявляя при этом деликатность, выдержку и др.). 0 1 2 3
15. Осуществление поиска, отбора и систематизации, сохранения полученной информации. 0 1 2 3
16. Владение способами представления информации. 0 1 2 3
17. Оптимальное планирование и осуществление учебной деятельности (профессиональной во время прохождения практик, работы по специальности с совмещением индивидуального плана учебной деятельности). 0 1 2 3
18. Осознание личностного смысла получаемых знаний, обоснованный выбор индивидуальной стратегии управления своей деятельностью. 0 1 2 3
19. Проявление способности видеть причины и следствия, формировать и доказывать гипотезы. 0 1 2 3
20. Готовность генерировать идеи, выбирать способы решения. 0 1 2 3
21. Способность к реализации сформированных знаний, умений в ходе различных видов практик, их применению в нестандартных практических ситуациях. 0 1 2 3
22. Понимание сущности педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя. 0 1 2 3
23. Потребность в систематической работе над собой по развитию педагогической рефлексии. 0 1 2 3
24. Проявление способности студента входить в активную исследовательскую позицию по отношению к себе, своей деятельности, деятельности других субъектов образовательного процесса и осуществлять анализ и самоанализ деятельности. 0 1 2 3
25. Понимание типичных трудностей, противоречий, встречающихся в педагогической деятельности, переосмысление и преобразование субъектом содержания своего сознания, деятельности и общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. 0 1 2 3
26. Проявление способности максимально адекватно соотносить результаты работы в контексте прогнозирования. 0 1 2 3
27. Готовность реализовывать полученные знания и умения в послекурсовой педагогической деятельности. 0 1 2 3
Вывод об уровне сформированности профессиональной компетентности будущих выпускников определяется в соответствии со следующей шкалой: до 18 баллов - диффузный уровень; от 19 до 36 баллов -репродуктивно-воспроизводящий уровень; от 37 до
54 баллов - локально-моделирующий уровень; от
55 до 72 баллов - системно-моделирующий уровень.
Диффузный уровень. Потребность в получении знаний у выпускников для будущей профессии задаются извне, мотивы деятельности в большей степени носят результирующий характер, неустойчивы. Ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, к себе как творческой личности, саморазвитию выражено слабо. Приобретенные знания не обладают глубиной, прочностью. Способность к реализации полученных знаний основана на деятельности преимущественно репродуктивного характера. Готовность к взаимодействию, диалогу с другими субъектами образовательного процесса, владение способами формулирования мысли проявляется незначительно. Поиск, отбор необходимой информации осуществляется фрагментарно с помощью преподавателей. Планирование учебного труда осуществляется в общем виде, его организация носит стихийный характер. Обращение к себе, собственной деятельности, деятельности других субъектов образовательного процесса осуществляется фрагментарно. Оценка и самооценка деятельности происходит неосознанно. Переосмысление содержания собственной деятельности, происходит эпизодически.
Репродуктивно-воспроизводящий уровень. Потребность в получении знаний и их применению возникает спонтанно; мотивы деятельности наряду с результирующим характером постепенно приобретают процессуальный (возникает интерес, удовольствие от работы). Ценностное отношение к будущей профессии проявляется через познавательную активность, самоутверждение. Расширяется объем и глубина профессионально-педагогических знаний; способность к реализации полученных знаний прослеживается в решении учебных задач. Моделирование учебных занятий носит частично-поисковый характер. Поиск, отбор необходимой информации осуществляется по предписанному алгоритму действий. Самостоятельно избираются способы представления информации. Осознанное планирование учебного труда, его организации, самостоятельный выбор способов решения проблем. Прослеживается самоанализ и самоконтроль педагогической деятельности. Оценка и самооценка деятельности происходит по готовым алгоритмам, преимущественно с учетом внешних требований. Переосмысление содержания собственной деятельности осуществляется на основе предъявляемых требований.
Локальный. Потребность в получении будущей профессии, в обучении, познании новых знаний и их применении носит осознанный характер. Мотивы деятельности приобретают процессуальную направленность, степень устойчивости мотивов повышается, цели деятельности становятся долговременными. Ценностное отношение к будущей профессии проявляются через самоутверждение, самореализацию. Профессионально-педагогические знания характеризуются глубиной, прочностью, высокой степенью
обобщенности. Способность к реализации полученных знаний, моделирование учебных занятий проявляется в деятельности, направленной на решение задач, требующих сложных мыслительных операций. Проявляются умения предлагать и тактично обосновывать собственные идеи, взгляды, позицию. Проявляется выдержка в общении учениками, их родителями, коллегами, администрацией. Самостоятельно осуществляется поиск, отбор информации, владение разнообразными способами представления информации. Успешное планирование и организация учебного труда, прослеживается выбор индивидуальной стратегии управления своей деятельностью. Присутствует умение студента регулярно входить в активную исследовательскую позицию по отношению к себе, своей деятельности, деятельности других субъектов образовательного процесса. Оценка и самооценка деятельности осуществляются в результате внутреннего побуждения. Переосмысление содержания собственной деятельности, общение продиктовано внутренними осознанными требованиями, носит постоянный характер, происходит осознание ответственности за принимаемые решения.
Системный. Получение будущей профессии характеризуется целенаправленностью, осознанностью, системным видением педагогической реальности. Мотивы интегрируют процессуальную и результирующую направленность, становятся смыслообра-зующими. Ценностное отношение к будущей профессии направлено на вектор акмеологического развития. Знания приобретают системный характер, наполнены личностным смыслом; способность к реализации полученных знаний, моделирование учебных занятий находит выражение в деятельности творческого, продуктивного характера. Взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, отстаивание собственных идей основано на выдержке, готовности к конструктивному разрешению конфликтов. Поиск, отбор, передача способов хранения информации приобретает системный характер. Систематическое и целенаправленное планирование своего труда, поэтапная организация. Присутствует индивидуальная стратегия управления собственной деятельностью. Проявляется системное видение решения исследовательских проблем: самостоятельное формулирование и выбор оснований для подтверждения гипотез, способов решения проблемы. Оценка и самооценка педагогической деятельности носит системный характер. Происходит осознанное понимание типичных трудностей, противоречий, встречающихся в педагогической деятельности. Прослеживается переосмысление и преобразование субъектом собственной деятельности. Потребность в систематической работе над собой по развитию педагогической рефлексии.
Оценочная процедура была осуществлена на факультете дошкольного и начального образования Армавирской государственной педагогической академии и охватила 70 респондентов: 60 студентов-выпускников и 10 преподавателей. Результаты оценочной процедуры: на диффузном уровне находятся по данным самооценки студентов - 5 %, преподавателей - 7 %, на репродуктивно-воспроизводящем - 12 % и 14 %, на локальном - 38 % и 37 %, системном - 45 % и 42 % соответственно.
Полученные результаты доводятся до сведения всех субъектов образовательного процесса. Далее принимаются управленческие решения о коррекции определенного компонента профессиональной компетентности будущих выпускников. По итогам прово-
димой оценочной процедуры формируется ежегодный отчет, который анализируется деканом факультета, руководящим составом вуза и является основанием для принятия управленческих решений по улучшению качества подготовки выпускников в вузе.
Литература
1. Богословский В. А., Караваева Е. В., Ковтун Е. Н., Коршунов С. В., Котлобовский И. Б., Мелехова О. П., Родионова С. Е., Телешова И. Г. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с ФГОС: нормативно-методические аспекты. М.: Университетская книга, 2010. 249 с.
2. Большой энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 1456 с.
3. Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2. М.; Уфа: ИЦПКПС, 2005. 101 с.
4. Катуржевская О. В. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие. Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2012. 192 с.
Информация об авторе:
Катуржевская Ольга Васильевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории педагогики и образовательной практики Армавирской государственной педагогической академии, 22.05@bk.ru.
Olga V. Katurzhevskaya - Candidate of Pedagogics, Assistant Professor at the Department of Theory and History of Pedagogy and Educational Practice, Armavir State Pedagogical Academy.
Статья поступила в редколлегию 24.03.2015 г.
