Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в формировании готовности дошкольников к обучению в школе на ступени предшкольного образования

Тимонина Ирина Владимировна; Середа Ольга Леонидовна; Мильситова Светлана Владимировна

16. Хабибуллина З.Н. Русский космизм: учеб. по- зования // Философия - образование - общество: тру-

собие. - Уфа: РИО БашГУ, 2005. - 120 с. ды научного семинара; под ред. В.А. Лекторского. -

17. Хуторской А.В. Философия русского космиз- М.: НТА «АПФН», 2005. - Т. II. - С. 142-152.

ма как аксиологический базис отечественного обра-

Перекусихина Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования Владимирского госуниверситета. E-mail: [email protected].

Perekusikhina Natalya Alexandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pre school education, Vladimir State University. E-mail: [email protected].

УДК 373.29371.21:37.15.324-053.4

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в формировании готовности дошкольников к обучению в школе на ступени предшкольного образования

В статье рассматриваются проблемы формирования готовности дошкольников к обучению в школе на этапе предшкольного образования. Авторами предлагается использовать индивидуально-дифференцированный подход в работе с дошкольниками в условиях ДОУ.

Ключевые слова: предшкольное образование, индивидуально-дифференцированный подход, готовность дошкольников к обучению, уровни готовности к обучению, воспитательно-образовательная среда ДОУ, познавательная активность.

Implementation of individually differential approach in shaping a readiness of preschool children to school learning at the stage of preschool education

The article deals with the problems in shaping a readiness of preschool children to school learning at the stage of preschool education. The authors offer to use an individually differential approach while working with preschool children in conditions of preschool educational institutions.

Keywords: preschool education, individually differential approach, readiness of preschool children to learning, levels of readiness to learning, educational environment ofpreschool educational institutions, cognitive activity.

Подготовка ребенка к школе в современных условиях сегодня стала особенно актуальной в преддверии введения предшкольного образования. Поиск эффективных способов выравнивания стартовых возможностей первоклассников заставляет ученых и практиков по-новому взглянуть на подготовку ребенка к обучению в школе. Одним из вариантов такого плана мы считаем использование в рамках дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) индивидуальнодифференцированного подхода в формировании готовности дошкольников к обучению в школе.

Проблема учета индивидуальных различий дошкольников и их дифференцированного обучения не одно десятилетие привлекала ученых и практиков, т. к. эта проблема является одной из острых дискуссионных тем в современной теории и практике.

На наш взгляд, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в формировании готовности дошкольника к обучению в шко-

ле помогает решить задачу формирования определенных знаний, умений и навыков, необходимых первокласснику для дальнейшего обучения.

В ходе эксперимента по формированию готовности дошкольников к обучению в школе в воспитательно-образовательной среде ДОУ мы достаточно широко использовали индивидуальнодифференцированный подход, т.к. наряду с учеными и практиками, считали, что степень готовности к школе у каждого дошкольника индивидуальна. Поэтому процесс формирования готовности к школе в практике детского сада мы осуществляли в рамках ВОК (воспитательно-образовательного комплекса) и педагогической студии-класса «СемьЯ успеха», ориентируясь на индивидуальные особенности каждого ребенка, а также с учетом микрогрупп, созданных на основании показателей уровня готовности дошкольников к учебному процессу в современной школе.

Для реализации индивидуально-дифференцированного подхода к дошкольникам на практике

нами использовались разные варианты. Один из них - это учет типологических особенностей личности ребенка.

На наш взгляд, единство типологии тех или иных особенностей личности обусловлено объективной необходимостью, т.к. совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

• показать динамику перехода дошкольника из одной группы уровня готовности в другую с целью дальнейшей перспективы работы с ребенком:

• наглядно представлять возможности ДОУ по реализации групповой и коллективной работы с дошкольниками;

• создать систему индивидуальной работы с каждым ребенком из группы.

Перед началом организации индивидуальной работы с дошкольниками разного уровня готовности к школе мы создали алгоритм реализации данного процесса на практике (в модуле «Профессионал» ВОК).

Изучение особенностей ребенка (физиологические, психологические, интеллектуальные, социальные)

Согласование действий педагогического коллектива ДОУ и семьи по вопросам воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста

Создание развивающей воспитательно-образовательной среды в условиях ДОУ и семьи, способствующей формированию готовности дошкольника к обучению в школе

Ознакомление педагогического коллектива с новыми научными исследованиями и программами по осуществлению индивидуальной работы с дошкольниками

Разработка индивидуальных и групповых форм работы с дошкольниками разного уровня готовности, а также методических рекомендаций для педагогов и родителей в рамках ВОК

Обеспечение полноценной индивидуальной работы с дошкольниками и семьей по повышению уровня готовности

Совместное проведение (педагогический коллектив и родители) анализа полученных результатов

Создание для дошкольников с разным уровнем готовности к школе корректирующей программы, направленной на формирование готовности ребенка к школе

Рис. 1. Алгоритм организации индивидуально-дифференцированной работы с дошкольниками по повышению уровня готовности к школе

Данный алгоритм предусматривает работу всех субъектов воспитательно-образовательного процесса, направленного на изучение особенностей каждого ребенка, ознакомление с научными исследованиями, сотрудничество ДОУ и семьи, создание развивающей воспитательнообразовательной среды ДОУ, разработку индивидуальных и групповых форм работы по повышению уровня готовности дошкольника к обучению (рис. 1).

Нами применялись разные формы и методы работы с дошкольниками по осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода в воспитательно-образовательном процессе муниципальных дошкольных образовательных учреждений (МДОУ) №11 и №219 г. Кемерово на занятиях в подготовительных группах. Эксперимент показал, что подготовительные группы неоднородны по своему составу, поэтому дошкольники были разделены на подгруппы с учетом их межличностных взаимоотношений, особенностей темперамента, познавательной активности.

В процессе педагогического наблюдения (непосредственного и опосредованного) мы заметили, что работа в группах с дошкольниками с диаметрально противоположными динамическими характеристиками чаще всего неэффективна. Дошкольники с преобладающим холерическим и сангвиническим типами темперамента (большая импульсивность) были более эмоционально возбудимы и активны на занятиях, чем

дошкольники с меланхолическим и флегматическим типами темперамента (малая импульсивность).

С учетом того, что протекание процессов возбуждения и торможения у дошкольников с разными особенностями темперамента различно, то повышенная активность одних препятствует включению в учебную и игровую деятельность других, не создает временного резерва для возможности поразмышлять, подумать, понять задание, проанализировать ход выполнения задания менее активными дошкольниками и т.п. Тем самым создаются психологические барьеры для дошкольников с разными типами темпераментных особенностей: снижается мотивация к обучению и не развивается познавательная активность, нарушаются межличностные отношения в коллективе.

Совместно с психологами ДОУ сформировали две подгруппы в подготовительных группах: «активную» (85 чел.) и «менее активную» (130 чел.). Совместно с психологами мы использовали методики П.А. Симонова и П.М. Ершова по определению типа темперамента у дошкольников.

На основе этого нами были подобраны методы и приемы, как активизирующие деятельность ребенка и познавательные процессы в целом, так и методы, позволяющие сформировать такие качества личности, как: умение слушать друг друга, терпимо реагировать на собственную неудачу и др.

Таблица 1

Взаимосвязь методов и приемов обучения с уровнем познавательной активности дошкольников (N=215)

Группа % Доминирующий Уровень Методы и приемы обучения

дошкольников тип темперамента познавательной активности

Активная 68% преобладание высокий и Фронтальная;

сангвинического и хо- выше среднего групповая;

лерического индивидуальная; игры; физкультминутки;

Менее демонстрация;

активная 32% преобладание ниже среднего и низ- индивидуальная;

флегматического кий парная работа;

и меланхолического использование изобразительной деятельности; наблюдение; экскурсии.

В таблице 1 представлены методы и приемы обучения дошкольников, применяемые нами для разных групп дошкольников.

Методы и приемы, применяемые для «активной» группы дошкольников:

• метод решения мыслительных задач (прием использования мерок, знаков для моделирования и конструирования);

• методы активизации мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация);

• познавательные игры (драматизация и театрализация);

• методы конструктивного взаимодействия воспитателя и ребенка.

Методы и приемы, применяемые для «пассивной» группы дошкольников:

• методы стимулирования и мотивации интереса к учению (создание ситуации успеха в обучении; создание ситуации неожиданности, новизны и др.)

• познавательные игры (сюжетно-ролевые и

др.).

Задачей этого этапа экспериментальной работы было: создать воспитательно-

образовательную среду, позволяющую дошкольникам со схожими темпераментными характеристиками, уровнем познавательной активности включаться в разные виды деятельности и успешно преодолевать индивидуальные трудности.

В ходе эксперимента, несмотря на разный темп занятий и подобранные специальные методы и приемы обучения, содержание материала занятий было усвоено в той и другой подгруппах на 85% (за исключением одного - двух детей, которые изначально показывали низкий уровень познавательной активности).

В работе с данными группами мы учитывали характерные черты и особенности каждого ребенка. Нами были разработаны рекомендации по взаимодействию с детьми, имеющими различные темпераментные характеристики, а так же коррекционные игры и упражнения.

Состав групп менялся в зависимости от вида занятий, поэтому на каждое занятие мы предусматривали, какие аспекты будут являться наиболее важными в ходе данной деятельности (формирование усидчивости или повышенная активность, уровень развития каких-либо способностей, мотивация, взаимоотношения в группе среди сверстников и т.д.).

Индивидуально-дифференцированный подход осуществлялся нами совместно с педагогическим коллективом ДОУ с участием психологов и физиологов, а также на основании регу-

лярно проводимых наблюдений за дошкольниками и диагностики роста уровня их готовности к обучению в современной школе. В работе с разными группами дошкольников мы учитывали ряд принципов, позволяющих формировать готовность дошкольника к обучению в школе: принцип сохранения «фазы» современного детства (защита детского сознания и миропонимания от негативного влияния «мира взрослых»); принцип организации многофункциональной предметно-пространственной среды ДОУ и др.

Так, в ходе нашего эксперимента мы создали «зонированное» пространство, в котором каждый ребенок мог бы найти место для жизнедеятельности в течение дня. Основываясь на темпераментных особенностях, выделенных нами двух групп дошкольников, была создана своя пространственная зона:

• создающая возможности для максимальной двигательной активности (для подвижных игр, спортивный уголок, инвентарь для совместных игр со сверстниками и даже сцена для «выступления» и т.д.);

• зона для спокойного времяпровождения, с учетом создания атмосферы психологической разгрузки (уголок, который отделен от основной комнаты для места уединения).

Динамическая характеристика психической деятельности (т.е. проявление темперамента) не имеет самодовлеющего характера; в большинстве случаев она зависит от содержания и конкретных условий деятельности ДОУ, от отношения ребенка к тому, что он делает, и к тем условиям, в которых он в данный момент находится.

Наблюдения педагогического коллектива ДОУ показали, что со временем вспышки агрессивного поведения дошкольников имели тенденцию к снижению, процессы возбуждения и торможения у большинства дошкольников обеих групп стали адекватными, что отразилось и на занятиях. Создание психологического комфорта в группе позволило снизить (на 20%) уровень заболевания.

Основной работой для нас была индивидуально-дифференцированная работа с дошкольниками разного уровня готовности к обучению в школе: «готов», «в стадии готовности», «условно готов», «не готов». По методике Колесниковой Е. В. мы выделили четыре группы готовности дошкольников к обучению в школе для дальнейшей индивидуальной работы с ними. В эксперименте приняли участие 450 дошкольников (период с 2005 по 2011 г). Среднестатистические показатели за эти годы и формы работы с

данными группами отражены в таблице 2 и свидетельствуют, что работа с каждой группой строилась с учетом разнообразных видов и форм деятельности (индивидуальные и групповые занятия, ролевые игры, драматизация, совместные

занятия с педагогом, психологом и логопедом, выполнение заданий и проектов, создание творческих образов героев сказок, мультфильмов и т.д.).

Таблица 2

Индивидуальная работа с дошкольниками разного уровня готовности к обучению в школе (N=450), %

Уровень Формы работы Субъекты взаимодействия Абсолютное число (октябрь) Абсолютное число (май)

оэ о н о и Индивидуальные занятия с целью поддержания высокого уровня; - творческие проекты; - самостоятельный поиск информации, решений и т.д.; - повышенный уровень сложности заданий; - создание образов героев сказки, драматизация. • педагоги ДОУ • учителя начальной школы • психолог • родители • сверстники 8 10

в стадии готовности Групповые и индивидуальные занятия; - задания в рамках усвоения программы с элементом творческого подхода; - привлечение к созданию собственных проектов; - использование ролевых, спортивных, дидактических игр. • педагоги ДОУ • учителя начальной школы • психолог • родители • сверстники 445 60

условно готов Преобладание форм групповой работы с целью повышения уровня знаний (опыт и знания других детей); - индивидуальные занятия; - совместные занятия педагога и психолога; - необходимость дополнительных занятий дома, не превышая норм для данного возраста; - ролевая игра. • педагоги • психолог • логопед и др. специалисты • родители • сверстники 227 115

в о т о г V н Преобладание индивидуальных занятий, бесед по повышению (или приобретению) мотивации к учению в школе; - групповые занятия для расширения кругозора и ЗУН; привлечение к заданиям, требующим элементы самостоятельности; - осуществление контроля за выполнением заданий; - дидактические игры, игры на развитие психологических процессов и способностей, повышения самооценки. • педагоги • родители • психолог • узкие специалисты • возможно участие медработника с целью контроля физического состояния 220 115

Результат проделанной нами работы отражается в положительной динамике: рост количественных показателей в группах с уровнем готовности «готов» (с 8 до 10%) и «в стадии готовности» (с 45 до 60%); снижением количественного показателя в группах с уровнем готовности дошкольников к обучению в школе «условно готов» (с 27 до 15%) и «не готов» (с 20 до 15%).

Эффективность работы в группах оценил и педагогический коллектив ДОУ. Так, для дошкольников с уровнем готовности «готов» занятия усложнялись заданиями проблемного, экспериментального характера, где требовалось искать неординарное решение (решить задачу разными способами; подобрать варианты окон-

чания сказки; сочинить рассказ на заданную тему и т.д.).

Для группы с уровнем «в стадии готовности» основной акцент делался на увеличение работоспособности и развитие творческой активности (создать свой план действий; украсить комнату, используя различные материалы; подобрать рифмы; придумать загадки; проиллюстрировать праздник и т.д.).

Для групп с уровнем готовности «условно готов» и «не готов» занятия проводились с целью сформировать мотивацию желания учиться и овладеть общими навыками, необходимыми для обучения в школе (например, развитие моторики, познавательных процессов; совместный поиск решений задачи; поиск предмета по наглядному плану и т.д.).

Для дошкольников с уровнем готовности «в стадии готовности» и «условно готов» эффективной оказалась работа в малых группах. Им интересно было работать на занятии и искать решения поставленных задач с другими детьми их уровня. Мы проводили и индивидуальные занятия с дошкольниками, позволяющие более детально выявить индивидуальные особенности данного ребенка, т.к. работа в группах не всегда давала достаточное представление о развитии в целом дошкольника и его готовности к учебному процессу.

Особое внимание в индивидуальной работе или в работе в малых группах мы уделяли уровню сложности заданий и их направленности. Для дошкольников уровня готовности «готов» подбирались задания проблемного характера, требующие поиска неординарных решений, творческого подхода.

Для дошкольников уровня «в стадии готовности» к процессу обучения мы предлагали задания на развитие комплексного подхода к исследованию предмета, нацеливали их на рассмотрение его с разных точек зрения (формы, цвета, объема и т.д.), просили создавать «творческие проекты» изучаемых объектов (использование предметов для других целей и ситуаций).

С дошкольниками уровня готовности «условно готов» занятия строились с перспективой повторения дома. Для них прописывались рекомендации, цели и задачи занятий и пункты наименьшего усвоения материала, чтобы родители проработали его дома совместно с детьми.

Особую сложность вызвала работа с группой дошкольников уровня готовности к школе «не готов». Большое внимание здесь требовало создание комфортной психологической обстановки, для того чтобы ребенок мог успокоиться, сосре-

доточиться, настроиться на учебный процесс. Обычно занятия с такими дошкольниками проходили в удаленном от игровой комнаты помещении, т.к. шум рассеивал внимание ребенка и отвлекал от занятий. Особые рекомендации давались родителям для работы с ребенком дома. Предпочтение индивидуальным занятиям с детьми уровня «не готов» объяснялось еще и тем, что данные дети нуждались в особом контроле выполнения заданий.

Что касается субъектов взаимодействия с дошкольниками каждого уровня готовности к школе, то ими были педагоги, психолог, сверстники, родители. Для некоторых групп требовались дополнительно специалисты того или иного профиля. Так, для дошкольников уровня готовности «готов» к учебному процессу мы проводили занятия с участием учителей начальной школы, чтобы познакомить будущих первоклассников с требованиями школы и показать, что им есть к чему еще стремиться. А для дошкольников, например, уровня «не готов» требовалось постоянное наблюдение не только педагогов, психологов, логопедов, но и медработника, т.к. переутомление на занятии могло вызвать недомогание ребенка, а ослабленное физическое состояние не приводило к глубокому пониманию и усвоению знаний и выработке практических умений. Поэтому с дошкольниками уровня готовности «не готов» в состоянии психологического дискомфорта на момент занятия проводить его не рекомендовалось.

Параллельно с занятиями учебного плана мы активно использовали дидактические игры как индивидуальные, так и групповые (коллективные). Все игры, которые использовались нами в дидактических целях, мы разделили на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае - содержание игры составлял дидактический материал, действия с которыми облекались в игровую форму. Например, дошкольники, разделившись в группе на команды, соревновались в нахождении ошибок в примерах и т.п. Учебные действия (счет, исправление ошибок и т.д.) выполнялись в игровой форме.

В другом случае дидактический материал вводился как элемент ролевой игры, которая являлась как по форме, так и по содержанию основной. Так в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый в группе играл роль, определенную содержанием сказки, был использован дидактический материал по математике (счет и запись чисел на доске и т.д.). Дошкольники перевоплощались в героев сказки (Незнайка, Знай-

ка, Буратино, Мальвина и т.д.). Саму постановку учебной задачи педагог-воспитатель осуществлял с использованием сюжета игры. Диалоговое общение «педагог-ребенок» осуществлялось от имени сказочного героя.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Дидактические и ролевые игры позволили индивидуализировать работу во всех группах в разных видах деятельности. С опорой на познавательную деятельность нами применялись различные виды игр:

• игры, ориентированные на исполнительскую деятельность дошкольников. С помощью этих игр дошкольники с уровнем готовности «не готов» к учебному процессу обучались выполнять действия по образцу (например, мозаичный узор по образцу);

• игры, ориентированные на выполнение воспроизводящей деятельности. Дидактические игры данного плана были направлены на формирование вычислительных навыков в пределах десяти («Поднимись по лесенке», «В космос», «Математическая рыбалка» и др.). Данный вариант игр использовался во всех группах, но с разным уровнем сложности;

• игры, в которых была запрограммирована конструирующая деятельность («Контролер», «Светофор», «Инопланетянин» и др.);

• игры, с помощью которых дошкольники осуществляли преобразующую деятельность, где задания носили проблемный характер («Числа -перебежки», «Математический брейн-ринг», «Хитрая буква» и др.);

• игры, включающие элементы поисковой и исследовательской деятельности («горячее - холодное», «Лабиринт», «Кто быстрее» и др.).

Практически все варианты дидактических, сюжетных и ролевых игр использовались нами во всех группах, с учетом уровня сложности и создавали атмосферу психологического комфорта и многообразия видов деятельности.

Приведем примеры работы с конкретными детьми подготовительной группы разного уровня готовности:

1. По результатам тестов Андрей У. был определен в группу уровня готовности «не готов». Во время проведения исследования по уровню готовности к школе, у дошкольника выявились следующие данные: слабое развитие моторики и координации мелких движений (испытывал большие трудности держать в руке карандаш, проводить линии); неразвитость волевых и эмоциональных показателей готовности (нежелание идти в школу, отказ от выполнения заданий); низкий уровень развития познавательных про-

цессов и способностей (рассеянное внимание, отсутствие направленности на запоминание, сниженная интеллектуальная активность). Ребенок постоянно испытывал трудности на занятиях, ему необходимо было не раз объяснять задание, повторять инструкцию. Результат тестирования по большинству показателей готовности к школе был низкий, практически все задания были выполнены неверно.

Психолог охарактеризовал мальчика как «трудного ребенка»: проблемы в коммуникативной сфере (тихий, боязливый, замкнутый в общении со взрослыми и неактивный в общении со сверстниками). Проблема в общении дошкольника с детьми и взрослыми вытекает из семейного положения мальчика: в семье доминировал либеральный стиль общения со стороны матери (позволение всего, отсутствие наказаний и отказа), а также на манеру поведения ребенка повлияло отсутствие мужского воспитания мальчика (отца и дедушки нет).

Логопед также отметила нарушения в артикуляционном аппарате: медлительность речи, нарушение фонематического слуха, неправильное произношение некоторых звуков, «бедный» словарный запас, структурная однотипность грамматического построения предложений.

С точки зрения физиолога неуспешность в учебной деятельности дошкольника основана и на том, что у ребенка слабое здоровье, имеются функциональные нарушения работы головного мозга (повышенное внутричерепное давление, была черепно-мозговая травма).

Все сведения послужили поводом для создания индивидуальной программы в работе с этим дошкольником, т.к. требовались особые методические приемы и щадящий режим в процессе обучения. Так, с мальчиком занимались в большей степени индивидуально и не более пяти -десяти мин. Раз в неделю ребенок занимался с психологом и логопедом, на некоторые занятия приглашали маму и давали рекомендации по работе с тем или иным материалом. Маме было предложено заниматься дома дополнительно, четко следуя рекомендациям и индивидуальнокоррекционной программе специалистов. Также особое значение воспитатель стал уделять социальной позиции ребенка в группе, вовлекая его в процессуально-событийные, ролевые игры, иногда даже определяя ему позицию лидера. Особое внимание уделялось, конечно, состоянию здоровья Андрея, т.к. любое переутомление не дало бы положительных результатов в работе.

Постепенно Андрей У. стал чувствовать себя увереннее, появилось желание заниматься, т.к.

ребенок стал понимать значение учения и не опасался ошибок, за которые его раньше ругали педагоги и дразнили сверстники. В процессе дальнейшей работы с ребенком нами было отмечено повышение его работоспособности и устойчивости внимания на занятиях, поскольку педагог ориентировался не на группу детей, а учитывал индивидуальные особенности данного ребенка. Стало наблюдаться изменение учебных навыков: положительная динамика в развитии мелкомоторной и предметно-ориентировочной деятельности дошкольника (бывшие каракули превратились в более четкие линии, что говорит о его прогрессирующем зрительно-моторном развитии). Регулярные занятия с логопедом и дома с мамой тоже дали положительный результат и приблизили его по этому показателю к уровню готовности «условно готов» к обучению в школе. Мальчик стал строить предложения семантически и структурно грамотно, в соответствии с требованиями к данной возрастной группе. Логопеду удалось за год сформировать фонемный ряд глухих и шипящих звуков, научить «слышать» меняющиеся звуки (напр. коза -коса и т.д.), чего раньше Андрей У. просто не умел делать, а также определять порядок звуков в слове, указывать первый, последний или средний звук. Таким образом, создание благоприятной психологической атмосферы для Андрея и изменение режима работы с ним в ДОУ и семье позволили, не меняя количества и содержания занятий, продолжать заниматься и достичь положительных результатов в готовности к школе.

2. Примером кардинально противоположного (уровня «готов») по уровню готовности ребенка к школе служит ситуация Саши М. Мальчик воспитывался в неполной семье (в основном бабушкой), с четырех лет ходил в школу раннего развития, где ребенок дополнительно занимался английским, математикой, развитием речи. Конечно, такой ребенок выделялся из группы богатым словарным запасом, широтой кругозора, любознательностью, имел завышенную самооценку (он уже достаточно хорошо читал и считал, чем, в свою очередь гордился и даже зазнавался). У таких детей очень часто возникают проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Конфликты с детьми и педагогами привели к тому, что ребенок потерял интерес к учению, и перестал адекватно реагировать на учебный процесс в целом, регулярно заниматься и стал часто пропускать занятия в детском саду.

Проведенная диагностика определения уровня готовности данного дошкольника к обучению в школе в начале года не дала высокого резуль-

тата по тесту Керна-Йерасика и Л.А. Венгера. Обеспокоенные родители и педагоги, не желающие терять талантливого мальчика, совместно с психологом разработали индивидуальную программу для занятий с Сашей, в основном, ориентированную на поддержание познавательной мотивации и формирование коммуникативной активности. Ребенку давались дополнительные индивидуальные задания. Работа в группе со сверстниками выстраивалась с ориентацией на использование организаторских способностей мальчика в коллективе, не выделяя его как лидера, но при этом сохраняя уважение к достоинству ребенка.

Работа с психологом была, пожалуй, самой трудной в начале, т.к. необходимо было сформировать адекватную самооценку у мальчика, настроить его на доброжелательное отношение с другими ровесниками и показать значение взрослого (педагога) в его жизни. Особую работу психолог проводил с родителями Саши, которые считали его талантливым и очень развитым ребенком. Совместные действия родителей и психолого-педагогического коллектива ДОУ помогли родителям признать ошибки в воспитании и скоординировать совместную работу с ребенком. Психолого-педагогическая деятельность педагогов и психолога ДОУ, а также родителей позволили повысить мотивационную готовность ребенка к учению и поддержать познавательный интерес дошкольника к окружающей действительности.

К сожалению, все трудности невозможно устранить в дошкольный период. Индивидуальную работу с детьми следует продолжать и в первом классе, основываясь на полученных данных исследования дошкольников в ДОУ, равно как и в последующих исследованиях, необходимых для организации учебной деятельности. В своей работе мы использовали данные по результатам обследования дошкольников психофизиологической лабораторией ЦНО КемГУ, а также индивидуальные рекомендации данной лаборатории.

Индивидуально-дифференцированный подход применялся нами и на занятиях в студии-классе «СемьЯ успеха», прежде всего в работе с родителями дошкольников, а также с педагогическими коллективами МДОУ № 11, МДОУ №219 (в рамках ВОК).

Таким образом, можно сделать вывод, что при индивидуально-дифференцированной работе с дошкольниками разного уровня готовности к обучению в школе, прослеживается положительная динамика. Этому также благоприятству-

ет созданная нами воспитательно-образовательная среда в ДОУ и слаженная работа педагогического коллектива, а также реализация воспитательно-образовательного комплекса (ВОК) по формированию готовности дошкольников к обучению в школе.

Однако результаты нашего исследования не свидетельствуют о решении всех проблем формирования готовности дошкольников к обучению в современной школе. Мы полагаем, что требуется дальнейшая разработка вопросов предшкольного образования.

Тимонина Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, г. Кемерово, ул. Красная, 6. Тел. 7(3842)583912.

Середа Ольга Леонидовна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, г. Кемерово, ул. Красная, 6. Тел. 7(3842)583912.

Мильситова Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета. E-mail: [email protected]

Timonina Irina Vladimirovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, intercollegiate department of general and university pedagogy, Kemerovo State University. Kemerovo, Krasnaya, 6; +7(3842)583912.

Sereda Olga Leonidovna, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, intercollegiate department of general and university pedagogy, Kemerovo State University. Kemerovo, Krasnaya, 6; +7(3842)583912.

Milsitova Svetlana Vladimirovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, intercollegiate department of general and university pedagogy, Kemerovo State University. E-mail: [email protected]

УДК 378.016

Внешняя оценка эффективности инновационных процессов в региональной системе общего образования

В статье с позиции научных обоснований определяются направления развития инноваций в региональной системе общего образования и подходы к внешнему оцениванию их эффективности.

Ключевые слова: система оценки, региональная система образования, направления развития, кластеры образовательных инноваций.

External evaluation of effectiveness of innovation processes in a regional system of general education

The article outlines on scientific ground the directions of innovation development in a regional system of general education and approaches to external evaluation of their effectiveness.

Keywords: system of evaluation, regional system of general education, directions of development, clusters of educational innovations.

Современное образование рассматривается как социально-культурная и социальноэкономическая система, от эффективности которой зависят показатели качества жизни, уровня развития страны, ее конкурентоспособности и международного авторитета. В связи с этим повышение качества образования выступает главной целью реформирования системы, одной из трех основных составляющих модернизации: качества, доступности, эффективности образования. Отметим, что модернизация в большей степени коснулась общеобразовательной школы, и поэтому возникла необходимость изменения системы оценки качества общего образования.

Образовательное оценивание в мировой образовательной практике имеет три назначения - отбор для обучения на следующем уровне образования, сертификация и повышение качества образования. Сложность заключается в несопоставимости, разнородности показателей качества общего образования в образовательных системах различного уровня, находящихся в независящих от них и существенно отличающихся условиях. Несовершенство системы оценки качества общего образования федерального уровня инициирует необходимость ее моделирования на уровне региона.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Тимонина Ирина Владимировна, Середа Ольга Леонидовна, Мильситова Светлана Владимировна

Implementation of individually differential approach in shaping a readiness of preschool children to school learning at the stage of preschool education