CC BY
31
Б01: 10.12731/2218-7405-2017-1-32-53 УДК 378.147.88
реализация долгосрочной стратегии самостоятельной работы студентов по иностранному языку как эффективное средство профессионального развития будущего специалиста
Галишникова Е.М., Кудрявцева М.Г.
В данной статье рассматриваются вопросы разработки и реализации долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы студентов и магистрантов средствами иностранного языка, которая позволяет спроектировать вектор дальнейшего профессионального и личностного развития будущего специалиста. Предлагаемая стратегия основывается на четырехэтапном подходе, предусматривающем интеграцию коммуникативных средств обучения с информационными технологиями, упорядочение эффективных средств и форм реализации СР и контроль, укрепление взаимосвязей преподавателя-студента, соблюдение принципа преемственности и последовательности. Были использованы методы теоретического и эмпирического исследования; описаны этапы подхода, являющегося основой самой стратегии, при помощи которых определена последовательность пошаговых элементов управляемой самостоятельной работы; сгруппированы и конкретизированы ее формы и виды; определены и уточнены критерии результативности овладения компетенциями по дисциплине «Иностранный язык». Авторы приводят данные проведенного экспериментального исследования, доказывающего положительное влияние реализации долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы студентов на формирование профессиональной иноязычной компетенции.
Ключевые слова: долгосрочная стратегия; студент; магистрант; иностранный язык; самостоятельная работа; контроль; профессиональные компетенции.
LONG-TERM sTRATEGY IMpLEMENTATION
for students' independent work in a foreign language as an effective means of future specialist's professional development
Galishnikova E.M., Kudryavtseva M.G.
This article deals with the development and implementation of a long-term strategy of the organization of independent work of undergraduate and graduate students by means of a foreign language, which allows designing a vector for further professional and personal development of the future specialist. The proposed strategy is based on a four-step approach, providing for the integration of communication means of training and information technology, streamlining effective means and forms of implementation of the independent work and the control, strengthening the relationships between a student and a teacher, the principle of continuity and consistency. The methods of theoretical and empirical studies were used; there were described the stages of the approach, that is the basis of the strategy itself. Based on the stages, the sequence of the controlled independent work systematic elements was defined; its forms and types were grouped and specified. The mastery performance criteriafor competence in the discipline "Foreign language" were defined and refined. The authors cite data of the experimental studies proving the positive impact of the implementation of the long-term strategy of the organization of independent work of students on formation of professionalforeign language competence.
Keywords: long-term strategy; undergraduate student; graduate student; foreign language; independent work; control; professional competences.
Введение
Актуальность проблемы разработки и реализации долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы студентов и магистрантов средствами иностранного языка обусловлена следующими факторами: обучение в вузе предполагает увеличение количества
часов, отводимых на самостоятельную работу, расширяются возможности глубокого изучения и использования ресурсов Интернет, практикуется широкое внедрение электронных образовательных ресурсов; на новый уровень выходит самостоятельная подготовка к презентациям, выступлениям с докладами, к творческой исследовательской деятельности. Именно в процессе обучения в вузе закладываются основы становления конкурентоспособности будущих специалистов, от которых требуются умения самостоятельного принятия решений, поиска актуальной иноязычной информации, обучение в течение всей жизни. Студенты уже в период обучения должны осознавать, что самостоятельная работа, особенно в деле изучения иностранного языка, является первой ступенью их будущего карьерного роста. Между тем, в настоящее время, организация самостоятельной работы в процессе изучения иностранного языка зачастую проводится фрагментарно, сводится к выполнению домашних заданий, не систематизирована, не характеризуется преемственностью и последовательностью. Сама по себе самостоятельная работа - это сложное и неоднозначное явление, терминологически оно трактуется учеными как неотъемлемый вид учебной деятельности, выполняемый учащимися без преподавателя или при его контроле, либо это целенаправленная, активная, относительно свободная деятельность студента. Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что понятие «самостоятельная работа» интерпретируется с различных точек зрения: форма организации учебной деятельности (В.И. Андреев, В.Л. Ляудис, И.И. Ильясов, В.А. Сластенин) или вид учебной деятельности (О.А. Нильсон, А.В. Петровский); это может быть средство организации выполнения учебной деятельности (Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый,) либо способ учебной деятельности (И.Э. Унт). Немаловажное внимание было уделено учеными разработке категориального аппарата данной проблемы на примерах определения таких понятий как «самостоятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность» (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, и др).
В педагогической литературе существуют разные определения самостоятельной работы. С точки зрения личностных качеств, по мнению В.А. Сластёнина и В.П. Каширина, самостоятельность предполагает уверенность в своих силах, критичность ума, настойчивость в достижении поставленной цели, способность взять на себя ответственность за совершаемые поступки.
Ряд ученых рассматривает СРС как средство организации учебного или научного познания студентов, как объект их деятельности через задания преподавателя, посредством пособий или программ, либо форму определённого способа деятельности студента в рамках выполнения определенного учебного задания (П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман и М.Г. Гарунов).
На наш взгляд определение СРС, данное И.А. Зимней, является наиболее полным и всеохватывающим, отвечающим задачам, стоящим перед преподавателем и студентом: «Самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет объекту обучения удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания» [6].
Основной целью образования в высшей школе сегодня является не только овладение совокупностью знаний, умений и навыков в профессиональной сфере, но и овладение иностранным языком как необходимой составляющей профессиональной компетентности. Последняя немыслима без умений самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, рационально жить и работать в быстро изменяющемся мире.
Самостоятельная работа студентов по иностранному языку в неязыковом вузе всегда находилась в центре внимания исследовательской деятельности ученых-педагогов, методистов. СР - это необходимое требование к организации учебно-воспитательного процесса, она направлена на развитие творческого потенциала лич-
ности студента и формирование профессиональных качеств конкурентоспособного специалиста, способного к самообразованию в течение всей жизни. Педагогическая общественность всегда уделяла большое внимание организации самостоятельной работы в целом, а также при обучении различным предметам, в частности иностранного языка, который необходимо постоянно совершенствовать. Анализ научных источников свидетельствует о глубоком исследовании проблемы организации СР во время аудиторной работы по иностранному языку: разработка авторской классификации видов и форм самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе (Смирнова М.И., Коршунова И.Г., Михалева Л.В.), создание тематической модели как базы для организации СР, а также разработка различных заданий на развитие творческих способностей и исследовательских навыков студентов (Кныш Т.В., Коваленко В.Г., Гарасюк Д.Н, Белоногова Г.П.). Кроме того, большое внимание уделяется развитию информационных технологий с целью совершенствования СР студентов: проблемы и перспективы использования Интернета (Ополонец Е.В.), применение различных информационно-коммуникационных технологий и возможности внедрения LMS MOODLE для организации самостоятельной работы студентов (Воронова Е.Н., Минеева О.А., Клопова Ю.В.) и т.п. Кроме того, ученые обеспокоены отсутствием преемственности в осуществлении СР учащихся в процессе преподавания иностранного языка между школой и вузом (Байтукалов Т.А), недостаточной подготовкой к такому виду работы со стороны преподавателей (Терешкова О.Н.). При организации СР во время проведения внеуадиторной работы по иностранному языку Середкина А.Ю., Ладыгина М.И. в качестве недостатков, препятствующих эффективной учебной деятельности называют как недостаточность знаний и практических навыков по рациональной организации учебного труда у студентов, так и ее слабого методического обеспечения, и планирования со стороны преподавателей [16].
Поскольку иностранный язык в рамках бакалавриат - программа ДПО «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» - ма-
гистратура изучается студентами преемственно рядом студентов на протяжении всего курса обучения в университете, то и организация СРС как важная, неотъемлемая часть всего учебного процесса в высшем учебном заведении потребует достаточно длительного периода. В связи с этим нам представляется необходимым разработать стратегию СРС, которая должна состоять в том, чтобы спроектировать «дорожную карту» будущего профессионального развития компетентного специалиста в качестве основы для планирования тех видов работы, которые будут связаны с последующим повышением квалификации в течение всей жизни. При таком видении студент должен уметь самостоятельно пополнять свои знания, заниматься самообразованием, быть мотивированным к обучению, особенно к изучению иностранного языка, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Все сказанное выше позволяет утверждать, что тема нашего исследования «Реализация долгосрочной стратегии самостоятельной работы студентов по иностранному языку как эффективное средство профессионального развития будущего специалиста» является весьма своевременной и актуальной.
Вектор развития долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы направлен на формирование условно созданной образовательной среды, где поощряется и стимулируется самоуправление процессом изучения дисциплины, в частности - иностранного языка (постановка цели, планирование работы, актуализация самоуправления, при отрицании жесткого инструктажа и контроля со стороны преподавателя), долгосрочное развитие самостоятельных творческих способностей студентов.
Под такой средой мы понимаем «локальную» образовательную среду, представляющую собой сложную, находящуюся в процессе перманентного видоизменения структуру. Такая среда может рассматриваться как система, поскольку она, по своей сути, объединяет такие структурные компоненты как, скажем, цели, содержание, методы и различные формы обучения, являющиеся эквивалентами, «кирпичиками» всей сферы учебно-воспитательного процесса в вузе, создавая основу для активного участия студентов в познавательном процессе» [5].
Основой создания такой среды является диверсификация образования, которая проявляется «в гибкости и вариативности образовательных программ» [10]. Структуру такой среды можно условно изобразить в виде «звеньев цепи»: изучение иностранного языка в рамках бакалавриата - параллельное обучение по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» - продолжение изучения иностранного языка в магистратуре на основе дисциплины «Академическое письмо (иностранный язык)». Завершение этой «цепочки» становится показателем полной готовности выпускников университета к самостоятельному овладению и расширению знаний иностранного языка в течение всей жизни.
Таким образом, цель нашего исследования состоит в реализации долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы студентов, что осуществляется через четырехэтапный подход в рамках условно созданной среды для совершенствования самостоятельной работы студентов, направленной на формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов.
Предлагаемая нами долгосрочная стратегия базируется на следующих педагогических принципах: целостность, профессиональная целесообразность, активность обучаемых и принципе преемственности и последовательности.
материалы и методы
методологической основой исследования стали: коммуникативный подход в теории и методике преподавания ИЯ (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, и другие); развитие компетентностного подхода в обучении (В. Байденко, Н.Д. Галь-скова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.И. Халеева); теория самостоятельной деятельности в обучении (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый); теоретические положения по применению компьютерных технологий в учебно-познавательном процессе (Н.А. Поддубная, Т.А. Куликова, К.Б. Есипович, Е.С. По-лат, Н.В. Михайлова, L. Lee, М. Warschauer). Вопросы организации самостоятельной работы студентов нашли широкое освещение в
различных научных исследованиях, где в центре внимания стоят проблемы самоорганизации, самоуправления и самоконтроля (М.А. Алиева, М.М. Букарева, М.Г. Гарунов, А.С. Елизаров, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Рогожина).
Для решения поставленной цели использовались методы теоретического и эмпирического исследования. Теоретические методы: анализ педагогической и психологической литературы по проблемам развития познавательной активности студентов, совершенствованию методов самостоятельной работы в вузе и по проблемам реализации коммуникативного и компетентностного подходов в практике обучения в высшей школе, а также обобщение педагогического опыта, метод «педагогического консилиума».
Эмпирические методы: лонгитюдный констатирующий и формирующий эксперимент, анализ организации самостоятельной работы студентов в практике работы высшей школы, проведение педагогических измерений (экспертные опросы, интервьюирование, беседы, наблюдение).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Институт управления экономики и финансов Казанского федерального университета.
основная часть
Краеугольным камнем предлагаемой нами долгосрочной стратегии является четырехэтапный подход (который и определяет стратегию), предусматривающий интеграцию коммуникативных средств обучения с информационными технологиями и единство работы преподавателя и студента: на первом этапе главным ориентиром становится информационное наполнение; на втором - основной упор делается на эффективных средствах и формах реализации СР; на третьем - контроль за осуществлением самостоятельной работы; на четвертом - укрепление взаимосвязей преподавателя-студента на основе педагогики сотрудничества - партнерство.
Для осуществления первого этапа - информационного наполнения - мы опираемся на учебные материалы из аутентичных источни-
ков: ведущих издательств научной, учебной, общественно-политической литературы, средств массовой информации, представляющих интерес с профессиональной точки зрения, а также безграничного Интернет-ресурса.
Выполнение второго этапа предполагает следующие шаги: определение форм и методов СР, стадии ее проведения. Анализ и обобщение многолетнего опыта работы в вузе позволил нам сгруппировать формы и виды самостоятельной работы:
1) аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;
2) творческая, научно-исследовательская работа;
3) инициативная самостоятельная работа, в основе которой лежит мотивирующий фактор, установка на будущий рост конкурентоспособности;
4) внеаудиторная самостоятельная работа.
Названные группы СРС могут быть в свою очередь самыми разнообразными по форме, в зависимости от цели, характера, дисциплины, объема часов, определенных учебным планом и иметь условное деление:
- практико-ориентированные - подготовка к семинарским, практическим и лабораторным занятиям; изучение учебных пособий, сборников, словарей, справочников, дополнительных материалов (работа с текстами), работа с электронными образовательными ресурсами;
- контрольные - выполнение контрольных работ и контрольных заданий; выполнение тестов, в том числе в режиме on-line, как по заданию преподавателя, так и по собственной инициативе;
- исследовательские - написание тематических докладов, рефератов и эссе на проблемные темы; подготовка презентаций, проектов; выполнение блоков заданий (информационный блок, портфолио); составление библиографии и реферирование по заданной теме; самостоятельное изучение темы в рамках подготовки к участию в «круглых столах» и конференциях; выступления с докладами на научных студенческих конфе-
ренциях.
- по выбору - участие в олимпиадах, викторинах, фестивалях, конкурсах на лучшую работу студентов.
Третий этап работы - подготовка к экзаменам и зачетам, как особый вид самостоятельной работы. Основное его отличие от других видов изучения литературы в том, что студенты готовятся к экзамену по имеющейся программе. В качестве контроля самостоятельной работы используются следующие формы: проверка знаний на промежуточном этапе; проверка письменных работ; выборочная проверка заданий; тестирование; индивидуальные беседы и консультации с преподавателем; проверка рефератов и докладов, выступлений с презентациями; защита проектов.
Четвертый этап предполагает постоянное сотрудничество студента и преподавателя, в котором преподаватель зачастую исполняет роль «транслятора» информации и контролера или он может выступать в качестве консультанта, мотиватора, либо организатора самостоятельной работы студента, в зависимости от уровня его подготовленности. При этом студент из пассивного слушателя должен перейти в категорию активного «поисковика» информации, ее переработки и представления в виде проекта, презентации, доклада, выступления и т.п.
Для эффективной организации самостоятельной работы мы разработали и внедрили в учебный процесс следующую последовательность пошаговых элементов управляемой самостоятельной работы студентов.
Первый шаг - подготовительный. Он должен включать в себя побудительный элемент работы, стимулирование студентов к самостоятельным действиям - постановка интересной проблемы с выделением тем и заданий для СРС; систему перспективных линий в организации СР с последующим поощрением посредством балльно-рейтинговой системы с переходом к самооценке. Второй шаг - организационный. Этот элемент работы определяет цели индивидуальной и групповой работы студентов; проводятся индивидуально-групповые установочные консультации, во время которых
расширяется круг и сложность заданий. Контроль СРС здесь может осуществляться при помощи промежуточного и итогового тестирования, написания в аудитории письменных контрольных работ, сдачи коллоквиумов, промежуточных зачетов и др. Третий шаг - мотива-ционно-деятельностный. Преподаватель на этом этапе должен обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; вывести студентов к самоконтролю и самокоррекции; взаимообмену и взаимопроверке в соответствии с выбранной целью. Четвертый шаг - контрольно-оценочный. Он включает индивидуальные и групповые отчеты и их оценку. Результаты могут быть представлены в виде реферата, доклада, презентации, защиты проекта, выступления на «круглом столе», конференции, олимпиаде, с выходом на внешнее тестирование, получение сертификата.
Одним из обязательных и эффективных условий реализации долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы студентов является соблюдение принципа преемственности и последовательности. Так, например, студенты первого курса бакалавриата изучают тему «My Native Land (Мой родной край)». В процессе изучения страноведческого материала, студенты обогащают свой вокабуляр тематической лексикой, собирают актуальный материал по разделам («Экономика Республики Татарстан», «Казань - третья столица России» и т.д.), работая в малых группах или индивидуально, готовят видеофильмы-презентации и представляют их на конкурс. Это способствует формированию навыков творческой, научно-исследовательской самостоятельной работы; помогает формировать умение работать в команде, воспитывает чувство здоровой конкуренции, повышает интерес к иностранному языку, и тем самым, мотивирует студентов продолжать работу по овладению предметом на профессиональном уровне.
На втором курсе обучение несет профессионально-ориентированный характер, расширяются возможности студентов по работе с электронными образовательными ресурсами (ЭОР). Как пишут Баклашова Т.А. и Галишникова Е.М. «благодаря новым информационно-коммуникативным технологиям, система интерактивного
мультимедийного обучения обеспечивает студентов средствами обмена информацией и диалога и вписывается в контекст самообразования по причине следующих характеристик: поддержание мотивации, соблюдение индивидуального ритма, интерактивность, адаптированное управление и незамедлительная обратная связь, учет индивидуальных различий в мотивации, перцепции, предыдущем опыте студентов, а также их воспитании и уровне общей культуры [3]. Материалы ЭОР по дисциплине «Иностранный язык», составленные преподавателями кафедры иностранных языков в сфере экономики, бизнеса и финансов Института управления, экономики и финансов Казанского федерального университета, предназначены для студентов экономических специальностей с целью формирования профессионально-ориентированной компетенции студентов, обучающихся по экономическому профилю. Как правило, при составлении ЭОР мы предлагаем четыре модуля, каждый из которых включает: аутентичные тексты, презентационные и видеоматериалы для работы с целью извлечения и обобщения полученной информации и активизации профессионального лексического минимума по темам раздела, например «Management», «Marketing»; элементы типа «задание» и «тест» позволяющие выявить степень усвоения студентами изученного материала; элементы типа «глоссарий», «форум», «чат» для работы с дефинициями, для формирования профессионального понятийно-терминологического аппарата и профессиональных коммуникативных компетенций студентов.
Необходимую помощь и оценку своей работы студенты получают непосредственно от преподавателя, используя различные варианты связи, предусмотренные в структуре ЭОР. Это может быть форум, индивидуальный чат, групповая конференция; информация о выполнении студентами определенных видов заданий поступает на электронный адрес преподавателя-автора ЭОР, что в значительной степени облегчает контроль.
Обучаясь параллельно по программе дополнительного профессионального образования, студенты раскрывают для себя еще большие возможности формирования, накопления и применения навыков и
умений работать самостоятельно, используя формы дистанционного обучения. Например, студенты, зачисленные на программу дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», ориентированы на овладение практическими аспектами профессионально-ориентированного перевода с целью формирования культуры самостоятельной работы в рамках данной программы. Так, они осуществляют реферативный и аннотированный перевод, учатся писать деловые письма, составляют глоссарий по темам, защищают проекты, пишут эссе, рефераты. За годы обучения по программе ДПО студенты самостоятельно формируют информационный блок, представляя его в виде переведенного аутентичного материала по специальности.
Дальнейшее совершенствование навыков самостоятельной работы и их практическое применение в профессиональной и научной деятельности продолжается и на этапе обучения в магистратуре. Студенты-магистранты изучают дисциплину «Академическое письмо (иностранный язык)». Основной целью курса «Академическое письмо (иностранный язык)» является актуализация и развитие знаний в области письменного английского языка. Изучение курса направлено на развитие и совершенствование компетенций в области письменной научной коммуникации, обеспечивающих высокий уровень подготовки магистрантов, необходимый для эффективного общения в академической среде. Студенты- магистранты знакомятся с базовыми требованиями к письму на английском языке; приобретают и совершенствуют навыки письменной научной коммуникации; обучаются приемам структурирования академических работ; получают умения и навыки написания научных эссе, статей и аннотаций, аргументированного изложения своих мыслей по научной проблеме, используя соответствующую лексику на иностранном языке; развивают навыки редактирования текста. Весь накопленный на данном этапе потенциал знаний, умений и навыков позволяет студентам-магистрантам заниматься научной и исследовательской работой с использованием аутентичных зарубежных источников, вступать в профессиональную
коммуникацию со своими зарубежными коллегами, участвовать в публикационной деятельности. Например, получив навыки работы с иноязычной литературой, магистранты готовят аннотации к научным публикациям, связанным с их научной темой. Преподаватель контролирует уровень овладения навыками и умениями, участвуя в обсуждении, редактировании работы магистранта, или даже выступает в роли соавтора, если речь идет о публикации научной статьи. Данный этап характеризуется более высокой степенью академической самостоятельности. По мере развития иноязычной подготовки магистранта уровень его самостоятельности возрастает. Для формирования конкурентоспособного специалиста необходимо приложить максимальные усилия с тем, чтобы научить студентов, а затем и магистрантов самостоятельно получать знания, приобретать умения и навыки. С этой целью следует шире привлекать их к участию в различных проектах, дебатах, вовлекать в работу над презентациями, написаниями эссе, рефератов, где они в полной мере могут активно использовать такие исследовательские методы как анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.п.
Так. при работе с магистрантами мы создаем блок заданий для самостоятельной работы, предполагающий, как пишет Хусаинова А.А. «поиск информации по определённой теме, обработку и организацию собранной информации для её дальнейшего использования в магистерской научной работе» [18]. При наполнении такого портфеля заданий для самостоятельной работы обязательно учитывается тематика магистерских диссертаций и практическая направленность учебных задач (написание abstracts, абзацев, составление глоссариев, написание summary, составление перифраза и т.п.), поскольку на магистерских программах значительно увеличивается объем часов, отводимых на самостоятельную работу.
Результаты
Нами было проведено экспериментальное лонгитюдное исследование с целью изучения влияния разработанной нами долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы студентов
на эффективность формирования профессиональной иноязычной компетенции.
Авторы исследования выбрали определенные формы самостоятельной работы и использовали частоту и качество их эксплуатации на протяжении нескольких лет как показателей свободного оперирования знаниями, умениями и навыками, являющимися важными элементами иноязычной компетенции. Для фиксирования результатов использовались контрольные работы и тестовые задания, индивидуальные опросы и беседы, проектные задания и презентации, конференции и круглые столы. Анализ хода выполнения заданий мы проводили, сравнивая данные в изменении прогресса при получении испытуемым достигнутого результата с критериями результативности овладения компетенциями по дисциплине «Иностранный язык». При этом основными целевыми компетенциями являлись: общекультурные - готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала; общепрофессиональные - готовность к коммуникации в устной и письменной формах на иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности; профессиональные - способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований; способность обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы научного исследования; способность представлять результаты проведенного исследования научному сообществу в виде статьи или доклада.
Исследование проводилось в ИУЭиФ КФУ; данные собирались в двух различных периодах времени. Первые данные были собраны в 2010 году, когда субъекты начали обучаться на первом курсе. Второй сбор данных был осуществлен в 2011 году, третий сбор данных - в
2015 году, когда субъекты поступили в магистратуру, четвертый - в
2016 соответственно.
В результате анализа литературы и исходя из собственного многолетнего педагогического опыта, были определены и уточнены сле-
дующие критерии результативности овладения компетенциями по дисциплине «Иностранный язык»: 1) владение иноязычными знаниями (лексический диапазон связан с узнаванием лексических единиц (активный и пассивный вокабуляр), грамматический диапазон связан с изменением формы слова и построением предложения); 2) подготовленность к осуществлению иноязычной деятельности - аудирование, готовность к речевому взаимодействию, диалогическая устная речь, т.е. двусторонность общения - восприятие и выражение мысли; 3) готовность работать с информацией и анализировать ситуацию, излагать точки зрения на иностранном языке, аргументировать, владеть навыками межкультурного делового общения.
К проектируемым результатам освоения иностранного языка (бакалавриат) мы предъявляем следующие требования: уметь использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности и межличностном общении; владеть навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке; владеть иностранным языком в объеме, необходимом для получения информации из зарубежных источников. В показателях овладения иностранным языком в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» мы прогнозируем следующие результаты: создание навыков использования иностранного языка в устном и особенно в письменном общении с иностранными партнерами; самостоятельная работа с аутентичной экономической, и другой документацией (письменные навыки - грамотный адекватный перевод литературы по специальности); написание делового письма; составление резюме и подготовка к интервью при устройстве на работу, требующую хорошего знания иностранного языка. По завершении магистратуры выдвигаются следующие требования: овладение навыками работы с аутентичными источниками и развитие умений структурировать тексты, развитие умений грамотного написания статей, деловых и информационных документов, развитие умений анализировать и оценивать письменные работы, обосновывать собственную точку зрения по их оценке [2].
Разрабатывая критерии уровня овладения компетенциями самостоятельной работы, мы опирались на приведенные выше данные. Бакалавриат (2 года изучения иностранного языка) - достаточный, освоение программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» - высокий, Магистратура (Академическое письмо) -очень высокий.
Данные эксперимента подтвердили предположение, что осуществление долгосрочной стратегии реализации самостоятельной работы студентов положительно влияет на динамику развития умения самостоятельной работы у студентов-магистрантов. 92% наблюдаемых студентов-магистрантов показали высокий уровень подготовленности к самостоятельной работе. Исследование показало, что выработанная и осуществляемая нами стратегия организации самостоятельной работы студентов позволяет формировать умения самостоятельной работы студентов, что проявляется в совершенствовании общекультурной и профессиональной компетенции, способствует процессу развития навыков самоорганизации и самоконтроля в процессе образовательной деятельности, готовит студента к роли субъекта в его будущей профессиональной и научной деятельности, ориентирует его на реализацию концепции «Обучение через всю жизнь».
заключение
Итак, в ходе исследования авторами была подтверждена актуальность проблемы реализации долгосрочной стратегии самостоятельной работы студентов по иностранному языку как эффективного средства профессионального развития будущего специалиста, формирования умений самостоятельной работы студентов высшей школы. Разработка и внедрение в практику преподавания иностранного языка долгосрочной стратегии организации самостоятельной работы студентов на различных этапах обучения в вузе, позволили сделать вывод о ее положительном влиянии на приобретение и совершенствование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в частности, профессиональных иноязычных компетенций.
Полученные в ходе эксперимента результаты стали мотивом для проектирования методического обеспечения реализации долгосрочной стратегии самостоятельной работы студентов вуза, что в свою очередь нашло отражение в составленном и выпущенном учебном пособии, и методических рекомендациях для организации самостоятельной работы студентов экономических специальностей университета. Авторы полагают, что теоретические и практические аспекты исследования и его результаты доказывают эффективность предлагаемой стратегии для организации самостоятельной работы студентов и магистрантов средствами иностранного языка, а также целесообразность их использования в высшем учебном заведении.
Список литературы
1. Байтукалов Т.А. Быстрое изучение иностранного языка от английского до японского. М.: РИПОЛ классик, 2009. 160 с.
2. Валеева Л.А., Сиразеева А.Ф., Морозова А.Ф. Развитие навыков академического письма у студентов неязыкового Вуза // Современные проблемы науки и образования. 2015. N° 3. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=17956 (дата обращения: 02.11.2016).
3. Галишникова Е.М., Баклашова Т. А. Информационные и коммуникационные технологии в самообразовании студентов экономического профиля (зарубежный опыт высших профессиональных школ) //Теория и практика общественного развития. 2015. №. 12. С. 436-437.
4. Гальскова Н.Д. Современные методы обучения иностранным языкам. Москва, 2003.
5. Галишникова Е.М., Хафизова Л.В. Моделирование локальной образовательной среды для иноязычной подготовки студентов // Мир науки, культуры, образования. 2015. №4 (53). С. 28-32.
6. Зимняя И.А. Исследовательская деятельность студентов в вузе как объект проектирования в компетентностно-ориентированной ООП ВПО. Москва, 2010.
7. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвеще-ние,1980. C. 526-528
8. Куликова Т.А. Архитектура информационно-образовательной среды, ориентированной на самостоятельную работу студентов // Стандарты и мониторинг в образовании. № 1. С. 14-19.
9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
10. Марданшина Р.М., Калганова Г.Ф. Электронные образовательные ресурсы в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов-заочников экономического профиля // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. №7. С. 77-80.
11. Осадчук О.Л. Управление самостоятельной работой студентов. Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. 256 с.
12. Пассов Е.И. Методология методики: теоретические методы исследования. Елец: Типография, 2011; Кн. 3.
13. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении и развитии. Москва: Российское педагогическое агентство, 1996.
14. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Га-рунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.
15. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. М., 2007.
16. Середкина А.Ю., Ладыгина М.И. Роль самостоятельной работы при изучении иностранного языка // Науч.-метод. электр. журнал «Концепт». 2013. Т. 3. С. 1766-1770. http://e-koncept.ru/2013/53356.htm
17. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 480 с.
18. Хусаинова А.А. Современные технологии в организации обучения иностранному языку студентов, обучающихся по магистерской программе // В мире научных открытий. 2012. № 5 (29) (Проблемы науки и образования). C. 114-125.
19. Probert B. Improving teaching and learning: a systemic approach to institutional change. What Works Conference' on Quality of Teaching in Higher Education OECD Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE).Turkey. 2009. http://www.oecd.org/edu/ imhe/43977624.pdf
20. Teaching Reflective Learning in Higher Education. A Systematic Approach Using Pedagogic Patterns / Ryan. M E. (Ed.). Springer International Publishing Switzerland. 2015. http://www.springer.com/us/book/9783319092706.
References
1. Baytukalov T.A. Bystroe izuchenie inostrannogo yazyka ot angliyskogo do yaponskogo [Quick study of a foreign language from English to Japanese]. M.: RIPOL klassik, 2009. 160 p.
2. Valeeva L.A., Sirazeeva A.F., Morozova A.F. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015. № 3. http://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=17956
3. Galishnikova E.M., Baklashova T.A. Teoriya ipraktika obshchestven-nogo razvitiya. 2015. №. 12, pp. 436-437.
4. Gal'skova N.D. Sovremennye metody obucheniya inostrannym yazykam [Modern methods of teaching foreign languages]. Moscow, 2003.
5. Galishnikova E.M., Khafizova L.V. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015. №4 (53), pp. 28-32.
6. Zimnyaya I.A. Issledovatel'skaya deyatel'nost'studentov v vuze kak ob"ektproektirovaniya v kompetentnostno-orientirovannoy OOP VPO [Research activity of students in the university as an object of designing in the competence-oriented OOE HPE]. Moscow, 2010.
7. Zimnyaya I.A. Osnovy pedagogicheskoy psikhologii [Fundamentals of pedagogical psychology]. M.: Prosveshchenie, 1980, pp. 526-528
8. Kulikova T.A. Standarty i monitoring v obrazovanii. № 1, pp. 14-19.
9. Lerner I.Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya [Didactic bases of teaching methods]. M., 1981.
10. Mardanshina R.M., Kalganova G.F. Alma mater (Vestnik vysshey shko-ly). 2014. №7, pp. 77-80.
11. Osadchuk O.L. Upravlenie samostoyatel'noy rabotoy studentov [Management of independent work of students]. Omsk: Poligraficheskiy tsentr KAN, 2009. 256 p.
12. Passov E.I. Metodologiya metodiki: teoreticheskie metody issledovaniya [Methodology of the methodology: theoretical research methods]. Elets: Tipografiya, 2011; Book 3.
13. Pidkasistyy P.I., Khaydarov Zh.S. Tekhnologii igry v obuchenii i razvitii [Technologies of the game in learning and development]. Moscow, 1996.
14. Pidkasistyy P.I., Fridman L.M., Garunov M.G. Psikhologo-didakticheskiy spravochnikprepodavatelya vysshey shkoly [Psychological and didactic reference book of a teacher of higher education]. M., 1999. 354 p.
15. Polat E.S., Bukharkina M.Yu. Sovremennyepedagogicheskie i informat-sionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya [Modern pedagogical and information technologies in the education system]. M., 2007.
16. Seredkina A.Yu., Ladygina M.I. Kontsept. 2013. V. 3, рр. 1766-1770. http://e-koncept.ru/2013/53356.htm
17. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psikhologiya i pedagogika [Psychology and Pedagogy]. M.: Akademiya, 2001. 480 p.
18. Khusainova A.A. V mire nauchnykh otkrytiy. 2012. .№ 5 (29), рр. 114-125.
19. Probert B. Improving teaching and learning: a systemic approach to institutional change. What Works Conference' on Quality of Teaching in Higher Education OECD Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE).Turkey. 2009. http://www.oecd.org/edu/ imhe/43977624.pdf
20. Teaching Reflective Learning in Higher Education. A Systematic Approach Using Pedagogic Patterns / Ryan. M E. (Ed.). Springer International Publishing Switzerland. 2015. http://www.springer.com/us/book/9783319092706
данные об авторах
галишникова Елена михайловна, профессор кафедры иностранных языков в сфере экономики, бизнеса и финансов, доктор педагогических наук, профессор
Институт управления, экономики и финансов Казанского (Приволжского) федерального Университета ул. Бутлерова, 4, г. Казань, 420012, Российская Федерация galishnikovaem@mail. ru
Кудрявцева марина Геннадьевна, доцент кафедры иностранных языков в сфере экономики, бизнеса и финансов, кандидат педагогических наук, доцент
Институт управления, экономики и финансов Казанского (Приволжского) федерального Университета ул. Бутлерова, 4, г. Казань, 420012, Российская Федерация [email protected]
DATA ABOUT THE AUTHORS Galishnikova Elena Mikhaylovna, Professor of the Department of Foreign Languages for Economics, Business and Finance, Doctor of Science, Professor
Institute of Management, Economics and Finance, Kazan (Volga Region) Federal University
4, Butlerova Str., Kazan, 420012, Russian Federation
galishnikovaem@mail. ru
SPIN-code: 1054-3100
ResearcherID: L-4856-2013
Scopus Author ID: 56539941900
Kudryavtseva Marina Gennadievna, Associate Professor of the Department of Foreign Languages for Economics, Business and Finance, PhD in Education Science, Associate Professor
Institute of Management, Economics and Finance, Kazan (Volga Region) Federal University
4, Butlerova Str., Kazan, 420012, Russian Federation
SPIN-code: 6750-8590
ORCID: 0000-0003-4631-661X
ResearcherID: L-3579-2013
Scopus Author ID: 56539647900
