CC BY
59
УДК 377
Демьяненко Наталия Владимировна, ст. преподаватель кафедры иностранных языков Физико-технического института ТПУ.
E-mail: [email protected]
Область научных интересов: проблемы активизации самостоятельной работы студентов инженерного профиля, организации СРС при обучении профессиональному иностранному языку.
Ермакова Янина Викторовна, преподаватель кафедры иностранных языков Физикотехнического института ТПУ. E-mail:
[email protected] Область научных интересов: проблемы интеграции дисциплины «Профессиональный иностранный язык» и специальностей инженерного профиля, компетентностный подход.
Цепилова Анна Владимировна, преподаватель кафедры иностранных языков Физико-технического института ТПУ.
E-mail: [email protected] Область научных интересов: проблемы формирования профессиональной компетенции, компетентностный подход при обучении профессиональному иностранному языку.
АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Н.В. Демьяненко, Я.В. Ермакова, А.В. Цепилова
Томский политехнический университет E-mail: [email protected]
Статья посвящена проблеме активизации самостоятельной работы студентов в рамках компетентностного подхода в обучении профессиональному иностранному языку. Статья содержит краткий обзор научных работ, посвященных данной проблематике. Базовые компетенции специалиста рассматриваются относительно студентов инженерного профиля, изучающих профессиональный иностранный язык. Показано, как самостоятельная работа может помочь студентам развивать данные компетенции. Описываются типичные проблемы организации самостоятельной работы студентов и возможные пути решения. Представлена анкета для студентов, призванная выяснить их отношение к самостоятельной работе. Проанализированы результаты опроса и описаны перспективы дальнейшего исследования данной проблемы.
Ключевые слова:
Самостоятельная работа студентов, профессиональный иностранный язык, компетентностный подход, базовые компетенции специалиста.
В последние годы произошли значительные изменения в общественном сознании, которые обусловили необходимость переосмысления основных тенденций образования. Проанализировав отечественный и зарубежный опыт организации учебной деятельности, можно сделать вывод, что на современном этапе существует два основных направления образовательной системы - традиционное и инновационное.
В традиционном образовании целью является передача накопленных знаний и опыта для их использования в основных видах деятельности.
Инновационное образование учитывает происходящие изменения общественных требований к личности и роли личности в развитии общества. Основная цель современного инновационного образования может заключаться в следующем:
• развитие тех способностей личности, которые необходимы ей самой и обществу;
• сохранение и развитие творческого потенциала личности;
• включение личности в социально-целостную активность;
• обеспечение возможности самореализации личности.
Одной из ведущих черт инновационного образования является реализация компетент-ностного подхода, который предполагает формирование у учащегося определенных компетенций. Общепринятого определения компетенции в современной науке не существует, однако многие ученые [1-3] подчеркивают, что «компетенция» есть понятие комплексное, включаю-
щее в себя и знания, и умения, и навыки, однако не тождественное простой сумме последних. Ученые выделяют ценностно-смысловую, когнитивную, мотивационную и другие составляющие компетенции [4].
Преподавание иностранных языков не является исключением. Понятия «компетенция» и «компетентность» являются ключевыми для самых разных аспектов обучения, начиная от составления рабочих программ и заканчивая разработкой конкретных учебных заданий.
Учеными выделяется от 3 до 37 видов компетенции, которые соответствуют определенным видам деятельности [4].
Так, например, классификация И.А. Зимней насчитывает десять видов, которые подразделяются на три основные группы.
Первый блок включает компетенции, относящиеся к самому человеку как субъекту деятельности и общения. Сюда входят компетенции здоровьесбережения, ценностостно-смысловой ориентации и интеграции; компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности; компетенции гражданственности и самосовершенствования.
Во вторую группу входят компетенции социального взаимодействия с обществом и компетенции в различных видах общения.
Третья группа включает компетенцию познавательной деятельности, компетенцию деятельности и компетенцию информационных технологий [4].
Существуют и другие классификации. Так, например, В.П. Колесов выделяет следующие группы компетенций: личностные и межличностного общения, общие знаниевые и знани-евые профессиональные, а также общие деятельностные и деятельностные профессионального характера [1].
Советом Европы выделяется пять базовых компетенций, которые необходимы специалисту для самореализации в современном обществе. Они рассматриваются в работе Е.Н. Солововой «Методика обучения иностранным языкам», где им даны следующие названия: социально-политическая, информационная, коммуникативная и социокультурная компетенции и готовность к образованию через всю жизнь [3].
В данной работе мы рассмотрим вышеперечисленные компетенции в рамках осуществления интеграции иностранного языка и предметов по специальности инженерного профиля.
В последнее время в ТПУ активно ведется работа в данном направлении. На 3-5 курсах и в группах подготовки магистров преподается дисциплина, которая имеет несколько названий: иностранный язык специальности, иностранный язык для специальных целей, профессиональный или профессионально-ориентированный иностранный язык.
Основу содержания обучения профессиональному иностранному языку составляют система профессиональных знаний и система оптимальных иноязычных средств выражения.
Таким образом, в процессе профессионализации иностранного языка происходит интеграция как минимум двух компетенций: коммуникативной на иностранном языке и профессиональной. Однако при преподавании иностранного языка для специальных целей невозможно не уделять внимания формированию базовых компетенций, которыми должен обладать любой современный специалист.
Рассмотрим взаимосвязь базовых и профессиональных компетенций и ее значение для иноязычной подготовки студентов старших курсов инженерного профиля.
Начнем с социально-политической компетенции, которая выражается в готовности к решению проблем [3]. Студентам старших курсов, магистрантам и аспирантам постоянно приходится решать проблемы академического характера. Сюда входят подготовка докладов, составление библиографии, оформление заявок на гранты, стипендии, стажировки и т. п. Кроме того, выпускники учебных заведений и студенты старших курсов решают профессиональные проблемы. Это делается в рамках выполнения лабораторных работ, ведения научноисследовательской работы, прохождения производственной практики.
Сложно переоценить роль предмета «Профессиональный иностранный язык» в формировании социально-политической компетенции, ведь решение такого рода проблем часто требует обращения к иноязычной литературе и предполагает общение с представителями других стран.
Следующей базовой компетенцией является информационная. Она связана с психологической готовностью и умениями работать с информацией: находить ее в разных источниках, оценивать степень ее достоверности, обрабатывать, использовать в определенных целях и сохранять [3]. Выпускники и студенты старших курсов ТПУ работают с информацией из различных источников при выполнении курсовых и дипломных проектов, подготовке докладов на научные конференции и т. п.
Рассмотрим социокультурную компетенцию, которая связана с готовностью и способностью жить в поликультурном обществе [3].
Конечно, если говорить о межкультурном общении в профессиональной сфере применительно к студентам инженерных специальностей, то большинство из них сталкивается с такого рода взаимодействием лишь по окончании высшего учебного заведения. Однако это не значит, что для студента данная компетенция не является важной. На сегодняшний день все больше и больше обучающихся участвуют в академических обменах, посещают конференции, лекции, семинары и тренинги с участием иностранных коллег, ведут деловую переписку на иностранном языке и т. п. С начала 2000-х гг. в ТПУ реализуются программы академической мобильности, и с каждым годом количество участников программ растет. Организацией программ мобильности занимается Центр международных образовательных программ, который в данный момент работает с 72 вузами-партнерами в 17 странах мира [5].
Следующая компетенция - это готовность к образованию через всю жизнь. Естественно, что в современном мире постоянно происходят изменения. Поэтому однажды полученных знаний недостаточно для того, чтобы соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом [3]. Для студентов, изучающих, например, такую науку, как физика, эта компетенция, на наш взгляд, является особенно актуальной, т. к. постоянно совершаются новые открытия и совершенствуются технологии. Конечно, формирование готовности к образованию через всю жизнь - это задача преподавателей абсолютно всех дисциплин, университета в целом, и преподаватель профессионального иностранного языка также может и должен внести свой вклад в развитие данной компетенции.
Еще одной базовой компетенцией является коммуникативная. Она представляет наибольший интерес для преподавателей иностранного языка.
Во-первых, ее формирование является целью обучения иностранному языку, в том числе профессиональному. В программе ТПУ по дисциплине «Профессиональный иностранный языка» эта цель сформулирована как «развитие профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, позволяющей им интегрироваться в международную профессиональную среду и использовать иностранный язык как средство межкультурного общения» [6].
Во-вторых, это связано с тем, что практически любая деятельность предполагает участие в устном или письменном общении. Коммуникативная компетенция, по мнению Е.Н. Солововой, лежит в основе развития всех других компетенций [3]. Автор делает вывод о том, что развитие данной компетенции должно являться не только целью обучения, но и средством овладения любыми знаниями и умениями [3].
Г оворя о подготовке специалиста, нельзя забывать и о профессиональной компетенции студентов, а впоследствии выпускников. Многие авторы понимают под профессиональными компетенциями «профессиональные знания, умения и навыки, востребованные современным рынком труда, которыми должен овладеть выпускник высшего учебного заведения для соответствия требованиям потенциального рабочего места в выбранной профессии» [1].
А.Н. Писаренко определяет профессиональную компетенцию как «совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя свои возможности, адаптируясь к запросам общества» [7].
Разумеется, формирование профессиональных умений - это задача в первую очередь преподавателей профилирующих кафедр в рамках специализированных курсов. Однако дисциплина «Профессиональный иностранный язык» играет не последнюю роль в развитии профессиональной компетенции студентов.
Ниже мы рассмотрим связь профессиональной компетенции с базовыми компетенциями специалиста, важнейшей из которых в применении к профессиональному иностранному языку является коммуникативная.
В процессе обучения происходит интеграция двух дисциплин - иностранного языка и предмета по специальности. Такая форма, с точки зрения содержания, характеризуется слиянием систем профессиональных и лингвистических знаний и умений [8].
Любая задача из профессиональной области (решение уравнения, определение понятия) является в то же время и речевой задачей с того момента, когда возникает необходимость подбора средств выражения информации. В качестве примера, приведем следующие задания (дисциплина «Профессиональный иностранный язык» для студентов 4 курса физико-технического факультета, модуль «Ядерная физика») [9]:
Give definition to the following terms (Дайте определение следующим терминам):
a) nuclide
b) atomic number
c) mass number
Match the notions and their definitions (Сопоставьте термин и его определение)._____________
1. Nuclide a) is a property of several naturally occurring elements as well as of artificially produced isotopes of the elements;
2. Isomer b) species of atom characterized by the number of protons, the number of neutrons, and the energy state of the nucleus;
3. Radioactive decay c) the rate at which a radioactive element decays is expressed;
4. Half-life d) any of two or more nuclides (species of atomic nuclei) that consists of the same number of protons and the same number of neutrons but differ in energy and manner of radioactive decay, and that exist for a measurable interval of time.
Work in pairs or groups. Discuss the points below (В парах или группах обсудите следующее):
1. Thomson’s model of the atom.
2. Rutherford's nuclear model.
3. Moseley’s model.
4. Bohr Model of the Atom.
При выполнении такого рода заданий для человека, владеющего языком, нетрудно будет понять, что от него требуется, однако он не сможет правильно его выполнить, если не будет знать данную дисциплину. И наоборот, человек, знающий дисциплину, но не владеющий языком, будет знать, что нужно сказать, но не будет знать как. Данный пример иллюстрирует, что необходимо владение как планом содержания, так и планом выражения. Объединяя оба компонента, подобные задания носят интегративный характер.
Таким образом, базовые и профессиональные компетенции современного специалиста тесно связаны друг с другом. Эту взаимосвязь можно схематично изобразить, используя круги Эйлера, как показано на рисунке.
В центре системы находится профессиональная компетенция, которая вбирает в себя элементы пяти базовых компетенций, но не полностью поглощает последние, т. к. в их состав, разумеется, входят компоненты, не относящиеся к профессиональной деятельности. Внешние круги не пересекаются не потому, что обозначаемые ими базовые компетенции не имеют точек соприкосновения, а потому, что в данной работе нас интересует их взаимодействие с профессиональной компетенцией, а не друг с другом.
Естественно, что на рисунке представлена лишь упрощенная модель. В реальности «компетенция» - это настолько сложное и многогранное понятие, что вряд ли возможно разработать схему, которая отразит все ее аспекты.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что профессиональную компетенцию студентов можно формировать только в комплексе с базовыми компетенциями. Это должен иметь в виду преподаватель абсолютно любой дисциплины, и «Профессиональный иностранный язык» не является исключением. Естественно, в данном случае целью будет формирование иноязычной коммуникативной компетенции, но процесс обучения должен строиться таким образом, чтобы при этом развивались все базовые компетенции, в том числе и профессиональная.
Следовательно, перед современным вузом стоит актуальная задача - готовить специалистов, обладающих живым движением мысли, творческим и самостоятельным мышлением.
Очевидно, что решение данной задачи возможно только при условии активной самостоятельной деятельности учащихся: при формировании профессиональной компетенции будущих специалистов нужно учитывать комплексный характер данного понятия, использовать активные формы и методы обучения, уделять внимание организации самостоятельной работы студентов и воспитательной работе [1].
Таким образом, проблема самостоятельности и самостоятельной работы, будучи предметом изучения на протяжении всей истории развития педагогической науки, является очень важной и актуальной и сегодня.
Педагоги-классики и современные ученые обнаруживают единодушие в признании того факта, что с самостоятельной деятельностью не сравнятся никакие воздействия извне, никакие наставления, приказы, убеждения и наказания [2].
В работах классиков отечественной и зарубежной педагогики П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д. Дьюи, В.А. Карсонова, М.М. Пистрака и др. можно встретить высказывания о роли и месте самостоятельной работы обучающихся в процессе обучения и воспитания [10, 11].
Анализ работ упомянутых авторов показывает, что при организации самостоятельной деятельности учащихся используются три группы приемов: мотивационные, обучающие и стимулирующие.
К первой группе относятся постановка целей учебных занятий, показ практической значимости учебно-воспитательной деятельности и результатов труда. Ко второй группе - напоминание, конкретизация, постановка наводящих вопросов. К третьей - убеждение, одобрение, поощрение.
Применение на занятиях теоретического и практического обучения трех групп приемов позволяет наладить сотрудничество между обучающимися и обучающим, создавать условия, способствующие эмоциональному подъему на занятиях, воспитанию воли, укреплению сознательной дисциплины. При умелом сочетании этих приемов обеспечивается качественное усвоение учебного материала, создается здоровый психологический климат, возникает готовность и стремление трудиться над выполнением задания, на основе сопереживания и участия препода-
вателя в процессе учебной деятельности, когда успехи обучающихся воспринимаются обучающим как его собственные.
Признаками таких работ являются наличие задания преимущественно проблемнопоискового или творческого характера; применение обучающимися усилий поисковотворческого характера; наблюдение за ходом выполнения заданий и внесение необходимых корректив; стимулирование обучающихся к активной познавательной деятельности; оказание педагогической помощи; выявление развивающих и обучающих результатов самостоятельной работы.
Таким образом, в обучении возможно функционирование двух типов самостоятельных работ. К первому относятся работы, направленные на выявление актуального уровня развития обучающегося; они выполняют, в основном, контролирующие и воспитательные функции. Ко второму относятся самостоятельные работы, направленные на расширение зоны ближайшего развития обучающихся. Подобные самостоятельные работы реализуют развивающие, обучающие и воспитательные функции.
Такой подход к пониманию сущности самостоятельных работ в зависимости от их функционального назначения позволит осознанно планировать и использовать их на занятиях как надежное средство развития, воспитания и обучения студентов.
Попытаемся дать определение самостоятельной работе студентов. Анализ работ отечественных и зарубежных педагогов, посвященных самостоятельной работе, показал, что единого толкования этого понятия до сих пор нет. В качестве подтверждения приведем несколько толкований данного понятия различными авторами.
• «Самостоятельная работа учащихся <...> - это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время» [12. С. 34].
• «Самостоятельная работа учащихся заочного обучения представляет специально организованную, систематическую учебно-творческую деятельность преподавателя и учащихся по освоению дисциплины, направленную на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль учащихся» [13. С. 7].
• «Главный признак самостоятельной работы состоит не в том, что студент занимается без непосредственного участия и помощи преподавателя, а в том, что в его деятельности сочетаются функции перевода информации в знания, умения и функция управления» [14. С. 105-106].
Ввиду наличия вариантов определения самостоятельной работы в педагогической литературе мы будем придерживаться следующей формулировки: самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Следует упомянуть, что самостоятельная работа студента развивает такую черту личности, как самостоятельность. Современный словарь по педагогике трактует самостоятельность как умение поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой ситуации, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений [15]. Данное определение как нельзя лучше соотносится с основными положениями компетентностного подхода, ведь, как уже было сказано выше, само понятие компетенции тесно связано с отношением человека к осуществляемой деятельности и предполагает умение не только действовать по образцу, но и находить решения проблем в новых, нестандартных ситуациях.
Поэтому развитие такой черты, как самостоятельность, необходимо будущему инженеру как для получения вузовского образования, так и для дальнейшего самообразования.
Эффективность самостоятельной работы в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, содержания и характера заданий, логики их построения, источника знаний, взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний, качества достигнутых результатов в ходе выполнения этой работы и т. д. Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фак-
тор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы.
1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы тем или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа.
Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социальноэкономического, естественнонаучного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.
2. Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть участие в научноисследовательской, опытно-конструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре.
3. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ и т. д.
4. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.
5. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.
6. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне аудитории, постоянное их обновление.
Приведем несколько примеров того, как организуется самостоятельная работа студентов в Национальном исследовательском Томском политехническом университете.
В основу данной программы положена идея многоуровневой иноязычной подготовки в соответствии с личностно-ориентированным подходом и международными стандартами владения английским языком как средством межкультурной коммуникации [16].
Самостоятельной работе студентов уделяется большое внимание. Во-первых, один из разделов выпускной квалификационной работы должен быть выполнен на иностранном языке. Студент самостоятельно подбирает иноязычные источники по теме своего исследования, делает переводы, если это необходимо. В рамках подготовки к написанию англоязычной части работы обучающиеся, начиная с 3 курса, каждый семестр выполняют самостоятельное исследование какой-либо проблемы по их специальности. Научным руководителем работы при этом является преподаватель с профилирующей кафедры. Результаты исследования представляются в письменной форме, а устная часть зачета проходит в виде презентации результатов проделанной работы.
Во-вторых, в университете ежегодно проводятся научно-практические конференции, на которых студенты и молодые ученые могут представлять свои доклады на английском языке. Это, например, международные научно-практические конференции студентов и молодых ученых «Современные техника и технологии», «Энергия молодых - экономике России», «Перспективы развития фундаментальных наук». Также в вузе регулярно проводятся олимпиады по английскому языку и конкурс переводчиков, в которых принимают участие студенты всех факультетов.
Кроме того, в университете активно используется электронная платформа WebCT, где преподаватели размещают задания, которые студент, имея доступ к сети Интернет, может выполнять во внеаудиторное время.
Приведенные виды заданий позволяют формировать все компетенции, представленные на рисунке.
1. Студенты развивают профессиональную компетенцию, т. к. изучаемый ими материал имеет непосредственное отношение к их специальности.
2. Развивается иноязычная коммуникативная компетенция учащихся, т. к. материал представлен на иностранном языке.
3. Студенты работают с информацией из различных источников и должны оценить ее достоверность, полезность для данного исследования, отделить главное от второстепенного, следовательно, совершенствуют свою информационную компетенцию.
4. Учащиеся получают опыт самостоятельного поиска решений для самых разных проблем из сферы своей профессиональной деятельности, а значит, развивают свою социальнополитическую компетенцию.
5. Что касается готовности к образованию через всю жизнь, то, на наш взгляд, нет лучшего способа формирования данной компетенции, чем вовлечение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность.
Таким образом, в процессе выполнения любого из приведенных выше заданий основные компетенции развиваются не в отрыве друг от друга, а в комплексе.
Однако при организации самостоятельной работы студентов инженерных специальностей преподаватель нередко сталкивается с рядом проблем.
1. Студенты старших курсов зачастую не обладают в достаточном объеме умениями, необходимыми для выполнения вышеперечисленных видов самостоятельной работы, и приходится давать задания, направленные на формирование умений более низкого уровня.
2. Студенты технических специальностей не всегда осознают важность иностранного языка для дальнейшей профессиональной деятельности, поэтому их мотивация к его изучению ниже, чем у гуманитариев, а следовательно, ниже и мотивация к выполнению самостоятельной работы.
3. Поскольку преподаватель-лингвист не является специалистом в конкретной профессиональной области, у него могут возникнуть проблемы при подборе материалов и формулировке заданий.
Чтобы снять эти и другие трудности, препятствующие эффективной организации самостоятельной работы студентов, преподавателям предстоит проделать еще очень большую работу. Авторы статьи активно ведут исследования в данном направлении.
Было проведено анкетирование студентов на предмет выяснения их мнения относительно самостоятельной работы. В анкетировании принимали участие 96 студентов 3-5 курсов физико-технического факультета (физико-технического института) ТПУ. Образец анкеты представлен ниже [17].
Анкета
Уважаемые студенты!
Самостоятельная работа играет большую роль в освоении Вашей специальности и будущей профессиональной деятельности. Ваши ответы помогут эффективно организовать работу по активизации самостоятельной работе в вузе.
Спасибо за работу!
Просим Вас внимательно прочитать вопросы и отметить те пункты ответов, которые выражают Ваше мнение.
1. Как Вы относитесь к самостоятельной работе, которая организуется по разным дисциплинам в вузе?
а) положительно;
б) отрицательно;
в) безразлично.
2. Что Вас привлекает в самостоятельной работе?
а) возможность пополнить и углубить знания;
б) возможность проявить самостоятельность;
в) желание проверить свои знания;
г) желание получить оценку и допуск к экзаменам;
д) свой ответ.
3. Какие виды самостоятельной работы Вы выполняете с интересом?
а) работа с учебником;
б) работа с дополнительной литературой;
в) решение задач, выполнение упражнений;
г) выполнение творческих работ;
д) подготовка докладов и рефератов;
е) свой ответ.
4. Какая помощь преподавателя необходима Вам при выполнении самостоятельной работы?
а) объяснение задания;
б) инструктаж к работе;
в) ответы преподавателя на вопросы, возникающие при выполнении заданий;
г) корректировка работы;
д) проверка и анализ работы.
5. Что, на Ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы в вузе?
а) чаще предлагать творческие задания;
б) чаще предлагать индивидуальные задания;
в) увеличить количество заданий на самостоятельную работу;
г) уменьшить количество заданий самостоятельной работы;
д) свой ответ.
Проведенный анализ результатов анкетирования показал, что в целом самостоятельную работу 100 % студентов, принявших участие в анкетировании, оценивают положительно. Наиболее привлекательной в самостоятельной работе, с точки зрения студентов, является возможность пополнить и углубить знания, а также возможность проявить самостоятельность. Только несколько студентов из 96 отметили такой ответ, как «желание получить оценку и допуск к экзаменам». Что касается видов самостоятельной работы, то наиболее популярными были ответы «работа с дополнительной литературой» и «выполнение творческих работ». Оценивая роль преподавателя в выполнении самостоятельной работы, студенты наиболее часто отмечали такие ответы, как «инструктаж к работе» и «ответы преподавателя на вопросы». Следует отметить, что и остальные ответы в данном пункте анкеты студенты не оставили без внимания. Большинство студентов отмечали сразу несколько ответов. Можно сделать вывод о том, что студенты определяют роль преподавателя в выполнении самостоятельной работы очень важной. Что касается последнего пункта анкеты, то 76 студентов высказало пожелание о том, чтобы преподаватели чаще предлагали им творческие задания.
На основании полученных данных авторы планируют пересмотреть количество часов и рейтинговых баллов, отводимых на самостоятельную работу, а также предложить новые виды самостоятельной работы, которые были бы интересны студентам и полезны для развития базовых и профессиональных компетенций.
В заключение еще раз отметим, что тщательно организованная самостоятельная работа студентов позволяет не только интересно провести аудиторные занятия, глубоко и всесторонне осмыслить содержание предложенных вопросов, но и сформировать у студентов устойчивый интерес к предмету, выработать стремление и умение самостоятельно добывать знания. Иными словами, грамотная организация самостоятельной работы студентов является одним из основных способов реализации компетентностного подхода в образовании.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Астахова А.В., Бондаренко С.А., Владимирская Л.М. и др. Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование: теория и практика / под ред. Кряклиной Т.Ф. - Барнаул: Изд-во ААЭП, 2007. - 164 с.
2. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста (к проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования). В кн.: Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. - М.: ИЦ, 1998. - С. 31-37.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
4. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования: Материалы XIII Всеросс. совещания. - М.; Уфа, 2003. - Кн. 2. -С. 4-15.
5. Центр международных образовательных программ // Корпоративный портал ТПУ. 2012. URL: http://portal.tpu.ru/ciap (дата обращения: 10.02.2012).
6. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации» // Корпоративный портал ТПУ. 2008. URL:
http://portal.tpu.ru/departments/kafedra/mkpia/regulations (дата обращения: 10.02.2012).
7. Писаренко А.Н. Межкультурный опыт как средство формирования профессиональной компетенции будущих учителей английского языка // Портал психологических изданий. 2008. URL: http :// http://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30295_full.shtml (дата обращения: 10.02.2012).
8. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения. Интегративный подход. - М.: Изд-во Academia, 2008. - 240 с.
9. Демьяненко Н.В., Гребенькова А.В. English for Nuclear Physics Studies. - Томск: Изд-во ТПУ, 2009. - 133 с.
10. Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы: учеб. пособие для ун-тов и педагогических ин-тов. - Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 176 с.
11. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. - М.: АПН РСФСР, 1956. -350 с.
12. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.
13. Пигалова Т.Б. Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений (на примере социальной педагогики): ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2000. - 19 с.
14. Беляева А.П. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. - 2003. - № 6. - С. 105-109.
15. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. - Минск: Изд-во Современное слово, 2001. - 928 с.
16. Требования к уровню владения иностранным языком выпускников неязыковых специальностей Томского политехнического университета // Корпоративный портал ТПУ. 2009. URL: http://portal.tpu.ru/SHARED/l/LILJAT/learn/Tab4/tarasova-treb.doc (дата обращения: 10.02.2012).
17. Самардак М.В., Андрюшина Т.В. Роль опроса в учебной оптимизации // Развивающее образование в информационном пространстве выставки: Материалы науч.-практ. конф. - Новосибирск: НГПУ, 1999. - С. 15-16.
Поступила 23.03.2012 г.
