CC BY
83
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_
УДК 378
Городецкая Елена Яковлевна
Профессор кафедры профессионально -ориентированных иностранных языков Дальневосточного Федерального Университета
г.Владивосток Роговая Наталья Александровна старший преподаватель кафедры профессионально-ориентированных иностранных языков Дальневосточного Федерального Университета г.Владивосток
e-mail: [email protected]
О РОЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье обосновывается необходимость поиска новых форм организации и оптимизации самостоятельной работы студентов, что обусловлено реализацией компетентностной модели образования в высшей школе. Предлагается новое понимание роли, значения и доли самостоятельной работы студентов в заявленной компетентностной модели образования. Аргументируется необходимость пересмотра основных методологических подходов к пониманию задач самостоятельной работы и создания новой методологической базы ее осуществления.
Ключевые слова
Система высшего образования, высшая школа, самостоятельная работа, компетентностная модель, компетенция, методология, парадигма образования, учебный процесс.
Известно, что одним из основных направлений научных дискуссий в современном педагогическом сообществе является обсуждение реформы системы высшего образования в России. Безусловно, актуальной темой таких дискуссий является поиск новых ориентиров и смыслов модернизации высшего образования. Совершенно очевидно, что в настоящее время речь идет о формировании абсолютно новой парадигмы образования, центром которой становится студент, превращающийся из пассивного потребителя знаний в активного субъекта, умеющего грамотно сформулировать проблему, проанализировать возможные пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Это означает, что парадигма обучения должна трансформироваться в парадигму образования. В этом контексте СРС (самостоятельная работа студентов) становится не просто важной формой учебного процесса, она превращается в его основу.
Универсальный тезис о том, что основной задачей высшего образования является формирование творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности, конкурентоспособного, инициативного, творчески мыслящего, готового к постоянному профессиональному росту, к профессиональной и социальной мобильности [1] требует не просто пересмотра учебно-методических рекомендаций или введения новых технологий обучения. Решение этой задачи требует в первую очередь изменения концептуальных принципов обучения, поскольку формирование такой личности невозможно путем механической передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту.
Особую роль СРС играет в организации учебного процесса в рамках магистратуры, где она должна составлять не менее 60% от общего учебного времени магистранта. Помимо этого изменилось и соотношение лекционных и практических занятий в пользу последних, лекции теперь занимают не более 20% учебного времени магистрантов. Ориентация на практическое освоение материала также в свою
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_
очередь требует пересмотра принципов организации и понимание смысла самостоятельной работы в новых условиях.
В рамках обучения в магистратуре большая доля самостоятельной работы приходится на дисциплину «иностранный язык», хотя в стандартах нет четко прописанного понимания, какие цели и задачи должно преследовать изучение иностранного языка, как должна оцениваться данная дисциплина, какие компетенции должны быть сформированы у магистрантов в результате освоения данной дисциплины. При этом каждая магистерская программа дает свободу руководителю программы и преподавателям, ведущим практические занятия, вкладывать свое понимание в постановку целей и задач в освоении магистрантами данной дисциплины. В итоге, если посмотреть на количественное соотношение аудиторной и самостоятельной работы, на основные виды и формы работы современных магистрантов, очевидно, что весь процесс обучения должен быть переориентирован на саморазвитие, самоорганизацию, самодисциплину, личную заинтересованность и мотивацию к изучению иностранного языка.
Итогом процесса обучения иностранному языку должны стать сформированные компетенции, среди которых можно выделить следующие: способность совершенствовать свой интеллектуальный и общекультурный уровень с помощью чтения профессионально, социально и культурно ориентированных текстов на иностранном языке (ОК-1); готовность к активному общению в научной, производственной и социально-общественной сферах деятельности (ОК-3); готовность к принятию ответственности за свои решения и умение разрешать проблемные ситуации (ОК-6); способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и иностранного языка новые знания и умения и использовать их в практической деятельности; способность расширять и углублять свое научное мировоззрение (ОК-11); способность и готовность профессионально составлять и оформлять научно-техническую документацию, научные отчеты, корреспонденцию, обзоры, рефераты, доклады и статьи на иностранном языке (ПК-3) и так далее.
Очевидно, что компетенция самообразования занимает в новой системе образования приоритетное место и формирование перечисленных компетенций, как общекультурных, так и профессиональных, невозможно при механической передаче знаний от преподавателя к магистранту. Это означает, что способность к обобщению, анализу, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение анализировать различные профессиональные ситуации, способность и готовность к публичным выступлениям на иностранном языке, аргументации, ведению дискуссии и полемики невозможно сформировать исключительно только на аудиторных практических занятиях. Этого можно добиться только в комплексе при реализации абсолютно новых принципов обучения. Это и есть новая компетентностная модель образования. Формирование готовности к решению различных проблем самостоятельной работы в широком контексте предполагает преподавание различных дисциплин более проблемно-ориентированным, использование рефлексивного подхода в обучении, стимулирование у магистрантов умения отражать свое видение проблемы путем формирования собственных вопросов [6].
Реалии современной жизни таковы, что выпускник высшей школы по любому направлению подготовки должен быть готов к регулярному профессиональному самообразованию. Динамическое изменение рынка труда, появление новых информационных технологий, накопление огромных баз данных требуют не просто знаний, а именно способности реагировать на вновь возникшие профессиональные риски, оперировать большими массивами информации, «уходить» в смежные отрасли и так далее. Кроме того, современный профессионал должен быть способен к работе во временных проектных командах, коллективах, к профессиональному обсуждению и решению сложных проблем и задач. Сформировать именно такие способности возможно путем реализации компетентностной модели образования, что требует пересмотра методических подходов к пониманию основных целей и задач самостоятельной работы обучающихся.
В настоящее время в научной педагогической литературе даются разные определения сущности этого понятия. Оно приравнивается к методу обучения, системе приемов, интерпретируется через описание способов руководства действиями студентов и уровней самостоятельности при решении учебных задач и так далее [5,6,7]. В методической литературе представлены и подробно описаны различные виды
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_
самостоятельной работы: выделяют самостоятельную работу во время аудиторных занятий (лекций, семинаров); самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов; внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении обучающимися домашних заданий учебного и творческого характера [4,6]. Предлагается широкий спектр методических рекомендаций преподавателям и студентам по эффективной организации самостоятельной работы.
В этом понимании самостоятельная учебная активность студента (магистранта, аспиранта) сводится либо к изучению не рассмотренных на лекциях или на практических занятиях разделов изучаемого курса, либо к изучению предложенной дополнительной литературы, выполнению домашних заданий, тестов, подготовке рефератов, докладов и выступлений на семинарах, выполнению курсовых и дипломных работ. Промежуточная и итоговая аттестация в такой системе побуждают студента осваивать предлагаемую систему знаний, умений и навыков, формируя временное усвоение больших объемов новой информации, алгоритмов выполнения заданий и исполнительную дисциплинированность. Однако такой принцип практически исключает самостоятельность, индивидуальные особенности студентов, творческий подход и способность студентов предлагать нестандартные решения. Студентам не нужно самостоятельно осваивать те или иные профессиональные компетенции, знания, технологии. В такой модели обучения абсолютно не учитывается информационная насыщенность современного образовательного пространства, ориентация на личностные качества обучаемого, исследовательская и проектировочная направленность учебной деятельности, проблемно-ориентированный характер заданий для самостоятельной работы, ориентированность на современные требования работодателей в новых образовательных реалиях. Все это противоречит новым ориентирам реформирования системы высшего образования.
Если студент (магистрант, специалист) должен быть готов к самостоятельному решению профессиональных проблем и задач, следовательно, перед ним и нужно ставить подобные задачи. В этой связи нам кажется в высшей степени логичной и целесообразной так называемая «проектная» модель организации СРС [2,3]. Содержанием СРС в подобной модели является создание конкретного проекта, в зависимости от направления подготовки, это может быть презентация по результатам исследования какой-то программы (для магистрантов, аспирантов), отчет, аналитический доклад, эссе, обзор научной литературы по определенной тематике курсовой, дипломной работы, результатам эксперимента, а также решение конкретной прикладной задачи и так далее. Очевидно, что для разработки такого проекта студентам необходима первичная теоретическая база, научный фундамент, который и закладывается в рамках привычных аудиторных занятий. Приобретенные знания, умения и навыки выступают средством решения конкретной проблемы или задачи. Безусловно, что в такой системе СРС должна сопровождаться и непрерывным консультированием студентов преподавателем по конкретным проблемам, возникающим в ходе реализации проекта. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно включать часы такого консультирования в учебную нагрузку преподавателя.
Реализация описанной выше модели способствует преемственности в передаче знаний традиционными, привычными для нашей системы образования способами (лекции, семинары, практические занятия и т.д.), но в то же время происходит ориентация на новые формы самостоятельного освоения функционально необходимых навыков и компетенций: самостоятельного поиска информации, конструирование собственного знания, планирование собственных действий, получение конкретного продукта и его оценка, рефлексия.
Хотелось бы в итоге подчеркнуть, что важнейшим условием эффективной реализации новой проектной системы организации самостоятельной работы должно являться понимание того, что это общий фундаментальный подход ко всей основной образовательной программе, а не к отдельно взятым дисциплинам или модулям предмета. Именно комплексный подход сможет в итоге реально переориентировать студентов на формирование искомых компетенций, связанных с постановкой целей, решением задач, планированием, организацией коммуникаций, преодолением проблем, рефлексией промежуточных этапов и проекта в целом, командной работой с одной стороны и способностью к усвоению знаний и навыков, с другой.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х
Список использованной литературы
1. Вавилина А.В. Компетентностный подход в образовании//Новые образовательные стандарты высшей школы: традиции и инновации. Сборник научных статей Всероссийской (с межд. участием) научно-практической конференции. Под ред. Е.Г.Елиной, Е.И.Балакиревой. Саратов, 2012 с.24-27.
2. Головина Н.И. Проектные технологии в самостоятельной работе студентов. [электронный ресурс] URL: http://festival.1september.ru/articles/506041, дата обращения 30.09.2013
3. Имакаев В.Р., Русаков С.В.,Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Новые подходы к организации и обеспечению самостоятельной работы студентов// Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Оренбург, 2011 с.1557-1566.
4. Петухова Т.П., Глотова М.И. Самостоятельная работа как средство развития коммуникативной компетенции// Высшее образование в России. 2008 №12 с.121-126
5. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности. 2-е издание, доп. и перераб. М. 2005.
6. Росина Н. Организация СРС в контексте инновационного образования// Высшее образование в России. 2006 №7 с.109-114.
7. Рубаник А. Самостоятельная работа студента // Высшее образование в России. 2005 №6 с. 120-124.
© Городецкая Е.Я., Роговая Н.А., 2016
УДК 378.1:811.111
Ростовцева Полина Петровна
канд. пед. наук, доцент кафедры языковой коммуникации ФГБОУ ВО "Российской академии музыки имени Гнесиных" (РАМ имени Гнесиных), г. Москва, доцент департамента языковой подготовки ФГБОУ ВО "Финансового университета
при Правительстве Российской Федерации", г. Москва
E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Аннотация
В данной статье автор рассматривает вопрос об использовании активных методов обучения в процессе иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов, которые обеспечивают качественное обучение, воспитание, развитие и социализацию обучающихся, что является востребованным в современном обществе.
Ключевые слова:
активные методы обучения, студенты, неязыковой вуз, иноязычная подготовка.
Владение иностранным языком в современных условиях развития международных отношений позволяет будущим специалистам, выпускникам неязыковых вузов, формировать познавательный интерес к иностранному языку за счет учебной деятельности и содержания обучения, который напрямую влияет на интересы личности. Для того чтобы углубленный интерес не пропадал, преподаватель с помощью активных методов обучения раскрывает это содержание перед студентами. Результативность иноязычной подготовки во многом зависит от применяемых форм и методов обучения.
Согласно А.М. Смолкину активные методы - это такие методы, которые активизируют учебно-познавательную деятельность студентов, побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, вовлекают не только преподавателя, но и обучающихся. [4]
