CC BY
129
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 371/02
Н. А. Бирюкова
РЕАЛИЗАЦИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
За последние годы в отечественной системе профессионального образования произошли значительные перемены, которые были вызваны изменениями в социальной и экономической сферах нашего общества. Возникновение малых и средних предприятий различных форм собственности, а также развитие индивидуальной частной деятельности привели к изменению видов трудовой занятости населения, обусловили необходимость формирования высокой профессиональной мобильности специалиста. При этом профессиональное образование стало фактором повышения конкурентоспособности работника на рынке труда.
Особую роль в этом процессе играет система дополнительного профессионального образования. Именно эта образовательная система как составная часть непрерывного образования выступает существенным фактором социализации и развития личности взрослого человека. В рамках данной образовательной системы становится возможным обеспечение непрерывного развития личности человека, удовлетворение его профессиональных и познавательных запросов.
Анализ теории и практики дополнительного профессионального образования доказывает, что развитие этой системы зависит от создания и от работки новых моделей ее функционирования. В первую очередь, как зарубежными, так и отечественными исследователями обсуждается вопрос о методологических основах обучения взрослых, выдвигаются базовые принципы построения образовательного процесса.
Так, большинство американских авторов считают главным принципом в обучении взрослых установление атмосферы уважения. Например, М. Ноулз пишет, что «атмосфера во время обучения должна характеризоваться взаимным доверием и уважением» [7, с. 172]. С. Брукфилд отмечает, что основным в обучении взрослых должно быть «уважение участников учебного процесса к значительности каждого из них» [5, с. 96].
Взрослые приносят в аудиторию годы своего жизненного опыта. Этот опыт является важным фактором учебного процесса. Он может быть использован конструктивно как способствующий установлению атмосферы уважения среди участников учебного процесса. При таком его
РЕАЛИЗАЦИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ...
построении «каждый обогащается за счет опыта другого» (М. Ноулз). Многие другие авторы, включая С. Брукфилда, Д, Мезирова, П. Кросс также подчеркивают важность использования жизненного опыта учащихся как ключевого принципа обучения взрослых.
Другим принципом обучения взрослых, выделяемым американскими исследователями, является незамедлительное применение изученного. Практика обучения показывает, что мотивация взрослых поразительно прагматична. Они стремятся немедленно использовать на практике полученные навыки или знания. В поддержку этого П. Кросс обнаружила, что «большинство взрослых не заинтересованы в получении знаний для того, чтобы использовать их в неопределенном будущем или в получении ответов на вопросы, которых у них нет» [6, с. 64].
С этим связан ещё один принцип обучения взрослых, состоящий в том, что обучение должно опираться на решение проблемных ситуаций, способствовать развитию критического мышления специалиста. М. Ноулз пишет: «Для взрослых обучение - эго процесс улучшения их способности справляться с жизненными ситуациями, с которыми они сталкиваются сейчас» [7; с. 124]. Важно помочь взрослым использовать приобретенный при обучении опыт для решения проблем как личных, так и профессиональных.
Поскольку эффективное обучение основано на критическом отражении опыта, и его немедленном применении, то взрослый должен быть к этому готов. Таким образом, оценка степени готовности взрослого к обучению -необходимый принцип обучения взрослых. Американские исследователи рассматривают понятие готовности не только и не столько как некое душевное состояние, сколько как комбинацию опыта и собственного стремления человека принять на себя новую роль или перспективу.
Еще одним принципом обучения взрослых, констатируемым зарубежными специалистами, является сотрудничество между преподавателем и слушателем. Согласно Э. Линдеману, обучение взрослых - это совместная работа преподавателя и слушателя для определения «проблем и затруднений, которые нужно разрешить, чтобы дать возможность слушателям стать значимыми членами общества» [8, с. 101].
Сотрудничество - это следствие тех принципов, которые были описаны выше. Для того чтобы реализовалось истинное сотрудничество, необходимо взаимное уважение между слушателем и преподавателем. Планирующий программу должен включить в нее опыт учащихся, помогающий им применять то, чему они учатся в ходе решения проблемных ситуаций, что, в свою очередь, вызывает критическое отражение и может повлечь за собой последующее действие и дальнейшее отражение. Сотрудничество, отмечает С. Брукфилд, предполагает равенство между взрослыми при различных исследованиях и действиях.
Таким образом, как указывает Дж. Спиро, американские специалисты в
области образования взрослых выделяют «девять распространенных принципов, согласно которым эффективное обучение взрослых: характеризуется созданием атмосферы уважения среди участников; полным использованием опыта слушателей; обеспечивает применение того, что было выучено; опирается на решение проблем; способствует критическому отражению; обеспечивает исследование, действие и отражение (практика); принимает во внимание готовность к обучению; происходит при сотрудничестве преподавателя и слушателя» [3, с, 168]. Эти принципы и легли в основу андра-гогической модели обучения взрослых, разработанной в США в 60-е гг, XX в,
В российской педагогической традиции осмысление проблемы принципиальных оснований обучения взрослых связано, в первую очередь с работами петербургских ученых: С. Г. Вершловского, И. А. Колесниковой, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, В, Г. Онушкина [1; 3; 4; 6]. Сформированная этими исследователями традиция стала фундаментом для современного этапа научной рефлексии указанной проблемы. Более того, в принципах обучения взрослых как участников образовательного процесса, разработанных представителями данной научной школы явственна перекличка с андрагогическими принципами американских исследователей. Отечественные ученые формулируют и обосновывают следующие принципы обучения взрослых.
1. Ценностное проживание. Для того чтобы в процессе обучения создать условия для позитивной самореализации взрослых, необходимо создать ситуацию «проживания», т. е. моделировать в процессе обучения ситуации, позволяющие осознать специфику ценностей, лежащих в основе деятельности субъектов образования, принять их на личностном уровне и эмоционально «пережить» в процессе понимания и принятия. То, что не «прожито», - не принимается на деятельностном уровне. Отсюда особое значение, придаваемое связи процесса обучения взрослых с их жизненным и производственным опытом.
2. Применение активных форм обучения. Взрослый человек «держит* ся» за свои ценности и профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознает необходимости и продуктивности отказа от некоторых из них. Для решения этой задачи необходимы активные формы обучения, в первую очередь - групповая работа. Ценность работы в малых группах состоит в возможности создать условия для продуктивной совместной деятельности взрослых людей с разным жизненным и профессиональным опытом, психологическими особенностями и образовательными запросами.
3. Относительная «завершенность» процесса обучения, оформлен-ностъ его результатов. Это один из путей сохранения и развития высокой мотивации к процессу обучения. К продуктам образовательной деятельно-
РЕАЛИЗАЦИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ...
сти можно отнести алгоритмы, технологии и программы профессиональной деятельности, методики и авторские программы, программы и проекты, самопрезентации. Высокую эффективность показала практика представления рефератов, где проводится сравнительный анализ взглядов и методологии известных ученых, педагогов, менеджеров, других профессионалов в сочетании с анализом собственного профессионального опыта,
4. «Погружение». Оно осуществляется тогда, когда учебная деятельность является основной в течение определенного времени. Погружение предполагает расширенные временные рамки деятельности, внутреннее единство идей на всем протяжении учебного процесса, «фокусирование» внимания исключительно на целях деятельности, «отключение» от привычной внешней среды.
5. Рефлексивное сопровождение в процессе обучения хода и результатов образовательной деятельности. В этом случае человек выступает и как объект управления («Я-исполнитель») и как субъект управления («Я-контролер»), который планирует, организует и анализирует собственные действия. Как показывает опыт, взрослые сталкиваются с трудностями, осуществляя самоанализ профессиональной и образовательной деятельности. Вместо рефлексии собственной деятельности анализируется ситуация; этот процесс сопровождается высоким эмоциональным напряжением. Истоки проблем и неудач в своей деятельности взрослые учащиеся чаще определяют ссылкой на «внешние причины» - обстановку в стране, отсутствие остаточного финансирования, «плохих руководителей» и т. д. В процессе обучения методам рефлексивного сопровождения субъекты образовательного процесса начинают искать «внутренние» причины своих неудач.
6. Согласованность коммуникативных культур. Взрослые люди садятся за парты, имея различные коммуникативные субкультуры, обусловленные их прошлым профессиональным и жизненным опытом. Но только наличие сформированной коммуникативной культуры создает возможность совместной коллективной деятельности в режиме диалога. Важным средством обучения правилам эффективного общения являе тся проведение тренингов на основе конкретных, значимых для взрослых ситуациях взаимодействия, при создании и защите проектов профессиональной деятельности и т. д.
7. Использование модульного принципа организации процесса обучения. Опора на этот принцип дает возможность оперативного создания моделей обучения, которые могут быть максимально приближены к запросам конкретных категорий учащихся, либо быстро перестроены в связи с изменением потребностей взрослых учащихся [2; 4],
Сформулированные принципы не являются чем-то совершенно противоположным дидактическим принципам педагогики. Частично они их раз-
вивают, частично коррелируют с ними. В реальной практике невозможно встретить ситуацию, в которой андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и в полном объеме. Задача состоит не в том, чтобы отменить педагогическую модель, а в том, чтобы, по мере взросления человека, все больше применять в его обучении андрагогические принципы.
Анализ различных взглядов на процесс непрерывного образования взрослых убедительно доказывает наличие определенных характеристик, отличающих данный вид образования от других, с точки зрения пользователя и носителя образовательных услуг, законодательной базы; организационной структуры; технологий обучения и др. При моделировании каких-либо образовательных систем в рамках дополнительного профессионального образования необходимо учитывать специфику их всех.
Библиографический список
1. Вершловский, С. Г. Образование взрослых: опыт и проблемы / С. Г. Вершловский. - М.: Знание, 2002, - 161 с.
2. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И, А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2003.-240 с.
3. Спиро, Дж, Принципы обучения в образовании взрослых / Дж. Спиро // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. - М.: ИТПиМИО РАО, 1999. -С.160-171.
4. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушки-на. - М.: Педагогика, 1997. - 204 с.
5. Brookfield, S. D. Theory and practice in the study of adult education: The epistemological debate. - L.: Routledge, 1989. - 346 p.
6. Cross, P. K. Adults as Learners / P. K. Cross. ■ San Francisco: Jossey-Bass, 1984.-271 p.
7. Knowles, M. S. The modem practice of adult education: From pedagogy to andragogy (Rev. Ed.) / M. S. Knowles. - N. Y.: Association Press. - 1980. - 400 p.
8. Lindeman, E. C. The meaning of adult education / E. C. Lindeman, - Norman: University of Oklahoma, 1989.-258 p.
