CC BY
51Шшжт-аш......у......пшштам.....шшш.......тдадшшш
РЕАЛИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ВЗГЛЯД ИЗВНЕ И ИЗНУТРИ!
Клепиков Валерий Николаевич,
кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания» РАО, учитель математики, физики и этики МБОУ СШ №6 г. Обнинска, e-mail: Kiepikovvn@mail.ru
АВТОР СТАТЬИ ПРИХОДИТ К ВЫВОДУ, ЧТО СЕГОДНЯШНЯЯ МАССОВАЯ ШКОЛА ПОКА НЕ ОТВЕЧАЕТ СОВРЕМЕННЫМ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫМ ВЫЗОВАМ И РИСКАМ. КАТАСТРОФИЧЕСКОЕ СОЦИАЛЬНОЕ РАССЛОЕНИЕ ОБЩЕСТВА И НЕДАЛЬНОВИДНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ЛОГИЧНО ПОРОДИЛИ ПОВЫШЕННЫЙ СПРОС НА ЭЛИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ГДЕ ЕСТЬ «ИЗБРАННЫЕ» И «ОСТАЛЬНЫЕ». ОДНАКО ПОДОБНОЕ СОСТОЯНИЕ ДЕЛ В ОБРАЗОВАНИИ ЗАКОНОМЕРНО ПРИВОДИТ К СОЦИАЛЬНОМУ НАПРЯЖЕНИЮ И РОСТУ ПРО-ТЕСТНЫХ НАСТРОЕНИЙ, КАК БЫ ВЕДУЩИЕ СМИ ЭТИ НЕГАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ НИ ЗАМАЛЧИВАЛИ.
• образовательная политика • современная школа • элитарное образование • репетиторство
• отчуждение • формальные знания • социальное напряжение • протестные настроения
Необразованные люди не смогут создать инновационную экономику.
В.В. Путин
Наверное, самым поразительным фактом современного отечественного образования является то, что оно сохраняет свои базовые принципы, выработанные ещё Я.А. Ко-менским около 400 лет назад: учебный год, одновозрастный состав обучающихся, разбиение учебного года на четверти и каникулы, количество уроков в день, классно-урочная система, строго определённое время урока и перемены, постоянная программа, фронтальный тип обучения и т.п. Работа великого реформатора является настолько объёмной и многоплановой, что вот уже несколько веков педагоги всего мира черпают из неё базовые принципы светского образования. И действительно: меняются континенты, совершаются революции, отмирают государства, а в образовании по сути ничего не меняется.
В чём же причина такой живучести системы, как теперь говорят, «фабричного», «поточного», «конвейерного» образования?
В частности - существенным явилось то, что предложенная Коменским система резко повысила эффективность обучения, так как учителю, которому раньше приходилось объяснять новую тему каждому ученику или малой группе, теперь работал с целым классом в 40-50 человек. В принципе, Я.А. Коменский высказывал предположение, что преподаватель сможет одновременно обучать даже до 300 ребят, если ему будут помогать старшие школьники. И, кажется, эти мысли нам до сих пор очень близки: школы разрастаются и вмещают в себя уже до 1500 и более человек, а количество учащихся в классах возрастает порой до 40 человек.
И эта система до сих пор очень многих устраивает, в первую очередь - государство, так как она является относительно легко управляемой и дешёвой (отсюда популярна так называемая оптимизация: чем больше детей в школе и классах, тем лучше!), педагогов, так как для них всё предельно ясно - подготовить детей к однозначным тестам, т.е. к ОГЭ и ЕГЭ (да ещё можно в этой связи легко подзаработать репетиторством!), а также родителей, так как подобная система обеспечивает занятость детей, пока родители находятся на
работе (длительность которой нередко стремится к 24 часам в сутки!).
Таким образом, модель школы Я.А. Комен-ского в своих основных чертах сохраняется в России и по сей день. Но время идёт, и то, что признавалось новаторством около 400 лет назад, в наши дни, если внимательно всмотреться, выглядит весьма архаично. Тем более что за эти столетия существенно изменилась и психология детей: сегодняшним детям крайне необходима форма взаимодействия, связанная с индивидуальным и дифференцированным подходами, поисковой и исследовательской деятельностью, вариативностью, интерактивными методами, что возможно осуществить, как утверждают психологи, в учебной группе не более чем с 15-20 учащимися.
Особенно это бросается в глаза в начальных классах, где количество детей нередко превышает 30 человек и учитель в последние годы сталкивается с целым букетом неожиданных затруднений (гиперактивность, аутизм, эгоцентризм, переутомление и т.п.). И если раньше серьёзные проблемы мы получали в подростковом возрасте, то сегодня учителя хватаются за голову уже в начальных классах - «управлять детьми стало невозможно», «приходится тратить уйму времени, чтобы привести их в чувство, научить элементарным правилам социальной жизни». Действительно, когда в классе 3035 человек, то говорить о личностном подходе, межличностном диалоге, об индивидуальной траектории развития не приходится! И ныне классно-урочная система ориентирована не на творческое взаимодействие ученика и учителя, а на передачу детям ускоренным образом готовых знаний, опирающихся на здравый смысл и веру1. О кризисе подобной образовательной системы, в первую очередь, говорит нам резко возросшее (до 75 %) за последние годы репетиторство, на которое все уже смотрят вполне спокойно.
1 И в какой-то степени это оправданно, так как невозможно за время обучения переоткрыть |все законы математики, физики, химии и ^биологии. Но сегодня, ввиду слабой материальной школьной базы, почти все опыты по физике и химии не воспроизводятся руками учащихся, а показываются на видеб в клиповом режиме.
Когда всё сводится к натаскиванию, то у ребёнка воспитывается не творческое мышление, а репродуктивное, пассивное, некритическое, подчинён-
ное теперь уже «непререкаемому» авторитету Интернета, в котором легко можно обнаружить «все ответы» и весь комплект заманчивых «решебников». Отсюда возникший совсем недавно педагогический диагноз - «виртуальное невежество». Таким образом, отдавая должное Я.А. Коменскому как великому педагогу, современные новаторы всё чаще критически оценивают его систему в плане всеобуча и пытаются создавать альтернативные формы организации учебного процесса (малочисленные классы, вариативность, событийность, диалог, «погружение», проблематизация материала и т.п.).
Но самое печальное, что многие новаторские наработки наших учёных и педагогов легко разбиваются о «железобетонные» установки и реалии современные образования. Пока новаторы работают в школах с заинтересованными и креативными педагогами - всё нормально. Но как только они пытаются перевести свой опыт на рельсы «массовой школы», на «среднего учителя» - ничего не получается: новации быстро растворяются в море равнодушия, формализма и скрытого противодействия. Так, не поддержанными остались такие концепции, как «развивающее обучение», «школа диалога культур», «школа живого знания» и многие другие.
Более того, почти исчезли со школьной арены знаменитые педагогические школы В.А. Караковского («гуманистическая школа»), А.Н. Тубельского («школа самоопределения»), М.П. Щетинина («школа погружения») и многие другие. А в конце прошлого века они звучали на всю страну! Не помогают даже «креативные» установки ФГОС второго поколения, где многие вещи прописаны в общем-то правильно, но почти полностью отсутствует инструментарий их воплощения в практику (а это ведь главное!). Однако напомним, что наличие теории важно, но существует и живой опыт, который передаётся из рук в руки, от одного поколения - другому.
Этому мешает и тот факт, что, по словам многих учителей, «за бесконечными отчётами стало некогда общаться с детьми, готовиться к урокам и заниматься самосовершенствованием». По отношению к педагогам царит недоверие, тотальная отчёт-
СОШУЛШЖ......У.......ПШГОГИтаИЕ.......НОИШШ.......ОТЛОГИМ
ность, а у самих учителей - повседневный страх перед потерей работы (особенно в депрессивных регионах). Педагоги запредельно перегружены, работают на 1,5-2 ставки, чтобы получить пресловутую среднюю региональную зарплату. Учителя повсеместно отказываются от классного руководства, которое приходится со стороны администрации буквально навязывать посредством утончённого, а порой и откровенного шантажа. Курсы же повышения квалификации проходят крайне неэффективно и формально, в частности - из-за развала городских методических центров развития образования, штат которых сокращён до критического минимума (результат оптимизации).
Методически грамотные учителя прошлого поколения уже почти покинули школу, а прагматичные молодые педагоги всё больше строят свою деятельность с расчётом не на создание личностного продукта, способствующего развитию ребёнка, а на быстро-достижимый предметный результат, который не подтверждается, например, в стенах вуза уже через несколько недель. И это далеко не случайно, ведь школы сегодня преимущественно отчитываются именно сухими цифрами и процентами.
Отсюда становится понятным, почему в современной школе не прививаются прогрессивные идеи. Они просто чужды реальной идеологии всеобщего образования, «всеобуча», в котором царят прагматизм и «образовательные услуги». И некоторые учителя даже рады этому, так как образовательный процесс весьма существенно выхолащивается и упрощается, а также происходит резкая унификация школьных учебников и программ в угоду явно не заявленных, но очевидных идеологических установок.
Действительно, заниматься развитием ребёнка и учить подлинному мышлению намного тяжелее, чем просто формировать знания, умения, навыки. Именно поэтому многие учителя так подозрительно относятся к понятиям «компетенции» и «универсальные учебные действия». Для полноценного образования требуются достойные цели и ценности, особые качества и компетенции у педагогов, уважительное отношение к учителю со стороны детей и родителей, иное устройство школ, иная система
качественных оценок. А готово ли современное общество к этому? А создаёт ли оно соответствующие условия? А подготавливает ли современное высшее образование будущих учителей к этому?
Конечно, эффективность отдельного урока и системы в целом во многом зависит от таланта педагога. Но особенности классно-урочной системы существенно ограничивают учителя, в частности тем, что она рассчитана на ребёнка со средними способностями. По мнению Я.А. Коменского, различие в способностях детей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии. Метод, подчёркивал он, «приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее ретивых и подгонять вялых» [1].
Человек приходит в мир с генетически предопределённым желанием его познать и понять. Почему же искреннее стремление взрослых научить ребёнка так часто не встречает взаимности? Ведь заинтересованность обоюдна, а потому процесс обучения должен идти легко и продуктивно. Но в жизни нередко всё происходит с точностью до наоборот. И взрослым приходится прибегать к различным авторитарным приёмам и методам: от прямого насилия и угроз до подкупа и тонких манипуляций, чтобы заставить детей учиться.
Но отвечает ли такое обучение природе ребёнка, его уникальному внутреннему миру, философии гуманного образования? Как не «ломать» ребёнка под себя, под программы, под инструкции, а использовать имеющийся в нём природный интерес к новому, к образованию? Существует поучительная мудрая восточная пословица: «Один пастух приведёт к водопою сто лошадей, но даже сто пастухов не заставят пить одну лошадь».
Массовая школа как общественный институт призвана приспособить человека к требованиям государства, так сказать, социа-лизировать2, сделать его лояльным, «удобным» членом общества. В ней большое значение придаётся соблюдению правил, норм, стандартов, строгой дисциплине и безоговорочному
послушанию. Зна- -
ния должны осваи- 2 Следует различать такие понятия, ваться некритично «социализация» и «воспитание»
и воспроизводиться максимально точно. Усилия педагога в основном направлены не на духовно-интеллектуальное развитие ребёнка, а на передачу ученикам определённых порций информации. Самостоятельность мышления, собственная точка зрения и самобытные личностные поиски здесь не отрицаются, но рассматриваются как нежелательные помехи, мешающие унифицированному учебному процессу.
В самом деле, как развивать самостоятельность и критичность мышления ребёнка в условиях многочисленного класса, приверженности одному учебнику, одной программе при строгом соблюдении дисциплины и неподвижном сидении за партой? Легко выяснить, знает ли человек, положим, формулировку теоремы Пифагора, труднее - её доказательство, ещё сложнее - умение обосновывать своё мнение и рассуждать. Но как оценить его способность к творческому и исследовательскому поиску? Как оценить его уникальность и самобытность? И как оценить качественную эффективность работы учителя и школы в целом? Непросто?! Вот и ориентируются власть предержащие на то, что проще всего - на количественные показатели ОГЭ и ЕГЭ.
И кто победители в этом марафоне? Конечно же, лицеи, гимназии, частные колледжи, которые так или иначе детей отбирают, что бы ни говорили их руководители официально (если и не отбирают, то вытесняют неугодных с помощью изощрённой системы «оценивания»). Наверное, излишне напоминать, что эти учебные заведения поддерживаются «сверху», так как обычно дети и внуки чиновников учатся именно там, отсюда - совершенно другое финансовое обеспечение, сохраняется разумное количество детей и процветает «домашнее» (в рамках родных стен и шаговой доступности) репетиторство.
А что же в обычной школе? В среднестатистической школе наблюдается резкое падение интереса детей к учёбе [2]. В образовательном процессе преобладает «предмето-центризм» (каждый учитель нацелен только на свой «огород»; существует между учителями и незавуалированная конкуренция), об интегративных процессах нет и речи. Отсюда у учащихся возникает разбалансирован-
ная картина мира, ущербное мировоззрение, отсутствует общая культура. Попробуйте задать выпускнику хотя бы три следующих вопроса на общее развитие: почему происходит смена времён года? почему радуга круглая? почему Луна не падает на Землю? И вам всё станет ясно... Поэтому стала традиционной картина, когда молодой человек по окончании школы не знает «куда пойти, куда податься». Отсюда массовая безработица среди молодых людей на рынке труда, протестные настроения.
В ходе индивидуальной работы с детьми нередко можно услышать: «Я выучил алгоритм того, как это делается, но не понимаю, почему нужно делать именно так». Действительно, понимание - это самая существенная сторона познания. Благодаря пониманию явлений мира человек не просто существует, но развивается. Можно запоминать, систематизировать и передавать значительное количество знаний, но быть абсолютно к ним безразличным. Именно поэтому достижение зун-ов в современном образовании явно недостаточно, необходима востребованная жизнью система универсальных учебных действий и компетенций.
Понимание же - сугубо личностный акт: я сам должен прожить явление знания, за меня это сделать никто не может. И если я что-то понял, я не могу своё знание передать другому - он должен понять сам, своими силами и отчасти по-своему. Поэтому, заостряя проблему, говорят: научить нельзя -можно только научиться. Таким образом, современная школа должна учить не только формальному воспроизводству знаний, но и пониманию себя и явлений мира.
Для мудрого педагога важен даже не сам результат, а именно путь, траектория, кривая развития ребёнка. Далеко не случайно великий философ Г. Гегель констатировал: «Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мёртвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению» [3]. Поэтому принципиально важно идти не только в логике образовательного материала, но и в логике эволюции внутренних смыслов детей, которые у них нередко запутанны и не всегда приводят прямолинейным путём к верному результату. Современный педагог должен «приторма-
СОШУЛШЖ......У.......ПШГОГИтаИЕ.......НОИШШ.......ОТЛОГИМ
живать», «растягивать» и пристально вглядываться в линию эволюции ребёнка, создавая вместе с ним личностную карту познания, нащупывая, проектируя индивидуальную образовательную траекторию.
Как показывают наблюдения, юный человек, утративший или не открывший свою субъектность, индивидуальность, сомневается во всём и ни в чём не может найти опору. В процессе педагогической работы часто встречаешь детей, которые никому не верят и которым трудно что-либо доказать, объяснить «для чего это надо». Возникает тревожная ситуация, ранее не наблюдавшаяся: строгая логика и опора на факты детей не убеждают! Даже верныйу-чебный результат или ответ по какому-либо предмету таких ребят не окрыляет, оставляет равнодушными. В этой связи важно вести речь не только о психологии образования, но об онтологии образования, которая поднимает проблему укоренённости человека в мире, обретения своего места в социуме, его осмысленного бытия, смысла жизни.
Непростая ситуация обнаруживается в современном образовании в отношении одарённых детей. Много разговоров ведётся об их поддержке, но в общем учебном потоке у педагогов «до них не доходят руки». Учителя преимущественно озабочены теми ребятами, которые находятся в группе риска, т.е. имеют высокую вероятность получения на экзамене двойки. Но закономерно и то, что на фоне общей прагматизации и унификации образования способные дети отказываются заниматься многоплановой и кропотливой исследовательской (проектной) деятельностью, так как их «вполне устраивают результаты контрольных работ».
Печально, что финансирование современного образования осуществляется локально, точечно: «кому-то густо, а кому-то пусто». Грустно смотреть на новые московские школы из российской глубинки. Иногда кажется, что все усилия нашего государства направлены на формирование социальной элиты - «золотого миллиона», а остальным - по остаточному принципу. А ведь многим учителям так хочется поработать на страну продуктивно, творчески, с надеждой на благодарность! А приходится опять выживать.
Проблема обостряется и тем, что из школ потихоньку выдавливаются мужчины, которые порой оказываются не столь расторопными, пунктуальными и сговорчивыми. Да и как быть спокойным и уравновешенным, когда на тебе висит «кредит» и/или «ипотека»? К тому же трудно себе представить мужчину-педагога, педантично и с удовольствием сидящему за бесконечными отчётами и стопками тетрадей.
Всем памятен ответ сегодняшнего премьер-министра одному из молодых учителей, посетовавшему на маленькую зарплату: «Вам не хватает денег?! Что ж, уходите в бизнес, где заработки более высокие». И это по телевизору - на всю страну! Вот такая государственная установка для бюджетников. Тем более удручает данная ситуация на фоне растущего авторитета и усиливающейся мощи нашей российской армии.
Однако именно мужчины являли во все времена для мальчиков и для девочек в школе пример высокой интеллектуальности, силы воли, опоры. Мужчины - обычно преданные защитники своей школы, патриоты. Они всегда были живым примером рыцарства, чести и достоинства. Более того, мужчины-учителя являют пример мужественности для девочек, как правило, охотно помогают школе разрешать подростковые конфликты между мальчиками, да и в непростых технических вопросах - особенно сейчас, когда в каждом классе находится сложная (и часто не совсем новая) техника.
Не секрет, что в современных «капиталистических» условиях в нашей стране не удаётся реализоваться очень многим людям [4]. Наступающая автоматизация и роботизация, а также бесконечные потоки рабочих мигрантов не оставляют шансов, что через некоторое время что-то нормализуется, улучшится. А ведь неуспешность в профессии, семейные неурядицы, неудовлетворённость жизнью в целом сопровождаются всевозможными болезнями, нервными срывами, повышают интерес к наркотикам, тягу к суициду, к мести. Современная психология убедительно показывает, что стремление к обогащению, власти, насилию, доминированию может быть признаком внутреннего неустройства, неуверенности, непонимания.
Что касается образования, то значительный педагогический креативный сегмент оказался вне прогрессивной, инновационной и активной жизни нашей страны: личностный и творческий потенциал многих педагогов оказался невостребованным. Огромная энергия уходит в рутинную и неблагодарную работу, не приносящую никакой пользы и радости («радость и оптимизм -можно созерцать только по телевизору»). Иногда складывается впечатление, что современный педагог - это преимущественно «надсмотрщик за детьми, чтобы они чего не натворили». Отсюда всё чаще школу называют «камерой хранения».
Не всё в порядке в современном образовании и с ценностными установками. Как выразился Е.А. Ямбург: «Крутись учитель, пытаясь сделать то, что не удаётся сделать государству: достичь консенсуса в обществе» [5]. Десятилетия нам твердили, что общечеловеческие ценности, гуманизм, свобода, толерантность, демократия, права человека - это жизнеутверждающие начала нашего бытия. И вдруг в последние годы всё резко изменилось. В контексте сегодняшней геополитики в средствах массовой информации всё чаще данные понятия обретают отрицательные коннотации.
Более того, нередко констатируется, что абстрактных ценностей не существует, а есть лишь реальные запросы, интересы и потребности. Настораживающая тенденция... Хотя очевидно, что «виноваты» не ценности, а люди, т.е. носители этих ценностей, которые нечто утверждают, отрицают или искажают. Более того, любые подлинные ценности содержат в себе как национальные, так и общечеловеческие (общенациональные) смыслы. Именно благодаря этому возможна консолидация отдельных людей, этносов и целых народов.
Отсюда, как представляется, некоторая растерянность у педагогов и в вопросах воспитания. Нужно ли, когда речь идёт о воспитании, разводить детей по разным кабинетам в соответствии с их мировоззренческими установками (точнее - их родителей)? Может ли учитель-атеист воспитывать детей с религиозными взглядами? А существуют ли у разных конфессий общие ценности? И если они есть, то, может быть, на базе этих ценностей и нужно воспиты-
вать детей? А что же может объединить коллектив школы, если не общечеловеческие ценности? И нужно ли нам себя противопоставлять другим народам, говоря, что у них принципиально иные, чуждые нам ценности, они «заблуждаются», им «промывают мозги»? Вопросы остаются открытыми...
Итак, сегодняшняя массовая школа, к большому сожалению, пока не отвечает современным цивилизационным вызовам и рискам. Помимо многочисленных проблем, собственно, и сами дети, и их родители зачастую не готовы к сверхусилиям и сверхнапряжению в самообразовании и самосовершенствовании, которые необходимы в современном мире, чтобы выдержать огромную конкуренцию, да и просто - чтобы выжить. Катастрофическое социальное расслоение общества и недальновидная образовательная политика логично породили повышенный спрос на элитарное образование, где есть «избранные» и «остальные».
К подобному же выводу пришёл и Е.Б. Кур-кин в статье «Тупик всеобуча», опубликованной в журнале «Народное образование» в 2017 году: «Селекция и отбор - элитное образование для избранных. Создание инкубаторов, культивирующих успех для лучших, тренинговое натаскивание, репетиторство - по этому пути пошло технократическое современное образование» [6]. Однако подобное состояние дел в образовании закономерно приводит к социальному напряжению и росту протестных настроений, как бы ведущие средства массовой информации эти негативные тенденции ни замалчивали. □
Литература
1. Коменский Я.А. Великая дидактика. -М.: Издательский дом Шалвы Амонаш-вили, 2002. - С. 84.
2. Клепиков В.Н. Отчуждение современных детей от школьных знаний: возможно ли что-то сделать? // Школьные технологии. - 2018. - № 1. - С. 9-15.
3. Слово о науке. Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты. - М.: Знание, 1976. - С. 34.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1990. -С. 147.
С01ШШШЖ......У.......ПШГОГИтаИЕ.......НОИШШ.......ТШ0Л0П13ШШ
5. Ямбург Е.А. Как обеспечить связь школы с жизнью? // Народное образование. - 2017. - № 9-10. - С. 26.
6. Куркин Е.Б. Тупик всеобуча, или как построить вариативное образование // Народное образование. - 2017. -№ 9-10. - С. 114.
References
1. Comenius J.A. the Great didactic. - M.: Publishing house of Shalva Amonashvili, 2002. - P. 84.
2. Klepikov V.N. Alienation of modern children from school knowledge: is it possible to do
something? // School technology. - 2018. -№ 1. - P. 9-15.
3. Word about science. Aphorisms. Sayings. Literary quotes. - M.: Knowledge, 1976. -P. 34.
4. Mamardashvili M.K. As I understand philosophy. - M.: Progress, 1990. - P. 147.
5. YamburgE.A. how to ensure the connection of school with life? // Public education. -2017. - № 9-10. - P. 26.
6. Kurkin E.B. Deadlock universal education, or how to build a variable education // Public education. - 2017. - № 9-10. -P. 114.
