CC BY
84Шшжт-аш......у......пшштам.....шшш.......тдадшшш
О СООТНОШЕНИИ К0РРЕКЦИ0НН0Г0 ОБУЧЕНИЯ И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ильин Георгий Леонидович,
доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ, г. Москва, e-mail: gor-946@yandex.ru
РАССМАТРИВАЮТСЯ ОТНОШЕНИЯ И ДАЛЬНЕЙШАЯ СУДЬБА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КОРРЕКЦИ-ОННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ПРИ ЭТОМ ОТМЕЧАЕТСЯ ОБЩНОСТЬ ПРОБЛЕМ ОБЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ОТСУТСТВИЕ ИНФРАСТРУКТУРЫ, НЕХВАТКА ПОДГОТОВЛЕННЫХ КАДРОВ, МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ, ТРУДОУСТРОЙСТВА, ФИНАНСИРОВАНИЯ). ОДНИМ ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ РЕШЕНИЯ СЛЕДУЕТ ПРИЗНАТЬ КОНЦЕПЦИЮ УНИВЕРСАЛЬНОГО ДИЗАЙНА.
• инклюзивное образование • коррекционное обучение • проблемы образования людей с ОВЗ • социализация образования • универсальный дизайн
Термин «инклюзивное образование» появился сравнительно недавно. Инклюзия означает включение человека в социум. Она может пониматься широко, как процесс социализации любого индивида, попадающего в необычные для себя условия жизни и осваивающегося в них.
В последнее время этим термином стали обозначать включение человека, отличающегося от обычных людей, в ту или иную социальную деятельность на правах обычного человека. Необычность может иметь разное происхождение: быть либо врождённой, либо обретённой прижизненно - в частности тем, что принято называть инвалидностью.
Поскольку человек не может считаться здоровым, как скрытый носитель всевозможных болезней, сдерживаемых иммунной системой, то необходимо быть готовым к тому, что любой человек может потерять одну или несколько функций здорового организма и стать инвалидом.
Но в том или ином случае для компенсации утерянных возможностей необходимо не только стремление самого человека с ограниченными возможностями - необходима помощь социальной среды (близких, родственников, волонтёров, органов социальной опеки), государства в целом. Важнейшую роль в социализации такого человека играет образование, понимаемое как социальный институт.
В российском образовании в последние десятилетия происходят значительные перемены, связанные с переходом от общего, недифференцированного обучения к лич-ностно-ориентированному и от серийной подготовки специалистов к штучной, сопровождаемой сменой педагогического отношения субъект-объект на отношение субъект-субъект.
Замысел сообщения состоит в том, чтобы показать, что эти перемены являются общими и для здоровых детей, и для детей с инвалидностью в контексте идеи непрерывного образования, открывающей возможности для продолжения образования в течение всей социально активной жизни самым разным людям, а также выявить связь термина «инклюзивное образование» со смежными понятиями.
Особенно явно указанные перемены проявляются на примере с инклюзивным образованием, которое появилось в нашей стране сравнительно недавно - с 2016 года. Инклюзивное образование не является обязательным для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это лишь одна из форм обучения детей с ОВЗ.
Но возникает вопрос: а как же коррекцион-ные школы, которые были созданы много ранее именно с этой целью - компенсировать детям-инвалидам средствами обучения возможности развития природных и соци-
альных способностей, возникших вследствие того или иного недостатка (физического, умственного или психического)? Следует напомнить, что помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов [1].
1. Спецшколы и интернаты - образователь-
ные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей. В этих учреждениях созданы особые условия для занятий с такими детьми, работают врачи, специальные педагоги. Но во многом из-за обособленности этих учреждений уже в детстве происходит разделение общества на здоровых и инвалидов.
2. Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.
3. Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребёнка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов.
4. Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.).
Нам представляется, что различие между понятиями инклюзивного образования и коррекционного обучения аналогично различию между понятиями компетентности и квалификационной характеристики, вызывавшими сходное недоумение в начале их разделения, или понятиями образования и обучения, неясными для многих до сих пор.
Не будем касаться различий таких понятий, как инклюзия и интеграция, - они со временем уяснятся или забудутся, как и различия компетенции и компетентности, дистанционного и дистантного обучения. А вот различия между компетентностью и квалификационной характеристикой важны, поскольку отражают сдвиг в образовании, о котором говорилось вначале.
Как известно, квалификационная характеристика (КХ) означала требования к профессиональным знаниям и умениям, обеспечивающим определённый уровень квалификации по конкретной профессии, иначе, совокупность знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник учебного учреждения.
А компетентность, согласно госстандартам по образованию, означала дополнение этих качеств личности свойствами, предполагающими социализацию индивида и расширение его возможностей средствами образования. К новым качествам относились как личностные (смышлёность, сноровка и т.п.), так и социальные (общительность, умение ориентироваться в новой обстановке и пр.), которых не было в КХ.
Кроме того, среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определённого уровня компетентности, - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.
Квалификационная характеристика определяется тем, чем должен обладать выпускник, а компетентность - тем, чем он может обладать в действительности.
сошулшж......у.......пшгогитаие.......ноишш.......отлогим
Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей [практического] использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью [2].
Другими словами, наша обычная российская школа производила функционально неграмотных выпускников (читай - своеобразных «инвалидов»), нуждающихся в дополнительном образовании, и нет уверенности в том, что введение понятия компетентности в государственные образовательные стандарты восстановит нарушенное равновесие.
А различие между обучением и образованием связано с различием квалификационной характеристики как продукта обучения и компетентностью - продуктом образования. Обучение предполагает усвоение учащимся заданных знаний, умений, навыков; образование - умение пользоваться полученными знаниями и собственным опытом в реальной жизни.
Коррекционное обучение в особенности страдало от невозможности построить нормальные социальные связи детей с ОВЗ. Обособленное, изолированное пребывание в одних и тех же классах свойственно даже нормальному школьному коллективу, что связано со спецификой школьного обучения, ограничиваемого уставом школы и учебным планом.
Инклюзивное образование предполагает расширение возможностей развития для детей с ОВЗ путём включения их в здоровый школьный коллектив или коллектив с меньшими или иными ограничениями. Однако вопрос о различении детей с ОВЗ, способных к получению инклюзивного образования или, напротив, нуждающихся в коррекционных школах, остаётся до сих пор не решённым.
Точнее сказать, его решение отдано родителям, которые должны определить, идёт ли на пользу ребёнку пребывание в той или
иной школе, инклюзивной или коррекцион-ной. Но отсутствие безбарьерной среды в обычных школах для большинства детей-инвалидов делает этот выбор для родителей таких детей однозначным в пользу кор-рекционной школы. Но это лишь фактор физической среды. Помимо этого есть и социальный фактор.
Все знают, хотя бы по фильму «Чучело», каким может быть «здоровый» школьный коллектив. Чтобы быть принятым, стать своим в таком коллективе, нужно обладать способностями, которые признаются его членами. Поэтому в инклюзивных коллективах хорошо «приживаются» дети-спортсмены, а также дети с отдельными выдающимися способностями, остальных может ожидать участь больной курицы в птичнике. Иными словами, трудности вхождения в новый коллектив свойственны и здоровым детям, но для детей-инвалидов они усугубляются в силу специфики детского коллектива.
Но есть ещё один, важнейший, фактор, определяющий степень успешности инициативы с инклюзивным образованием -финансирование государством создания безбарьерной социальной среды. Имеются в виду не только пандусы и оборудованные туалеты для инвалидов, притом что в обычных сельских школах туалет зачастую находится во дворе, - куда важнее возможность трудоустройства выпускников с ОВЗ после обучения, т.е. создание приемлемой среды обитания инвалидов, физической и социальной.
В отношении помощи государства вспоминается исторический пример XVII века. «Стоглавый Собор постановлял устроить семейные, то есть частные школы в домах священнослужащих... школы предполагались всесословные, для всех... Денег не отпускалось» [3]. Как это напоминает знакомое медведевское изречение «Денег нет, но вы держитесь»!
Для нынешнего правительства издание постановления об инклюзивных школах означает освобождение от бремени содержания коррекционных школ и в целом представляется как акт гуманизации в отношении детей с ОВЗ. Однако если всерьёз учесть все расходы по предстоящему изменению ин-
фраструктуры школ, расходы по переподготовке учителей (тьюторов, ассистентов), снабжению методической литературой, бронированию для выпускников рабочих мест на предприятиях и т.п., то поневоле задумаешься, стоит ли овчинка выделки. Остаётся только «держаться».
Сюда же следует добавить нерешённость вопроса о выборе школы для ребёнка-инвалида и столь обычную для нас кампанейщину, когда под видом создания инклюзивных школ закрываются коррекци-онные школы. Так же, как под девизом «укрупнения» закрываются нерентабельные обычные малокомплектные школы. Ныне порицается принцип распределения финансирования «всем сёстрам по серьгам», но похоже, что в результате все серьги достаются излюбленным сёстрам, а остальные остаются на положении золушек, т.е. влачат жалкое существование и даже обречены на гибель.
Подводя итог, можно сказать, что происходящие и готовящиеся изменения в образовании являются недостаточно продуманными и профинансированными. Однако эти изменения неизбежны, они отражают мировую тенденцию социализации образования и касаются не только различия коррек-ционного обучения и инклюзивного образования, но и квалификационной характеристики и компетентности специалиста и в целом связаны с различием обучения и образования, которые ранее рассматривались как взаимозаменяемые.
Социализация образования означает всё большее вовлечение не только здоровых детей, но и детей с ОВЗ в жизнь социума:
ввиду проблемы возрастания, с одной стороны, потребности в работниках и, с другой, - негативных демографических процессов. Эта проблема может решаться посредством образования, в соответствии с возможностями каждого ребёнка и в соответствии c возможностями социальной среды, создающей условия для развития способностей личности - в соответствии с концепцией универсального дизайна, - создающего условия, одинаково пригодные и для здоровых людей, и для инвалидов. □
Литература
1. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология. - 2008. - С.71-78.
2. Марчук Е.Г. К вопросу о педагогических подходах к понятию «интеллектуальная компетентность» // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития, 2012.
3. Каптерев П.Ф. История российской педагогии. СПб,1909.
References
1. Malofeev N.N., Shmatko N.D. The basic model of integrated education. Defecto-logy. - 2008. - P. 71-78.
2. Marchuk E.G. on the issue of pedagogical approaches to the concept of "intellectual competence" // news of Saratov University. New series. A series of educational Acmeology. Psychology of development, 2012.
3. Kapterev P.F. the History of Russian pedagogy. St. Petersburg, 1909.
