CC BY
13..........................................Сшшшм......Ii.......вшрориташЕ......ниш......тшшгашш
ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ ДЕТСКОГО ТРУДА
Георгий Леонидович Ильин,
доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ, Москва
В СТАТЬЕ ОБСУЖДАЕТСЯ ПРОБЛЕМА ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛАХ В СВЕТЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРОЕ ГОТОВИТСЯ В СОВРЕМЕННОМ ОТЕЧЕСТВЕННОМ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ О БОЛЕЕ ТЕСНОЙ СВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ И ТРУДА. РАССМОТРЕНИЕ ВЕДЁТСЯ В СОЦИАЛЬНОМ, ИСТОРИЧЕСКОМ, ТЕОРЕТИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ И В СООТНОШЕНИИ С КОНВЕНЦИЕЙ ООН О ПРАВАХ РЕБЁНКА. ДЕЛАЕТСЯ ВЫВОД - РЕШЕНИЕ ДОЛЖНО ОПРЕДЕЛЯТЬСЯ НОВЫМ ПОНИМАНИЕМ ТРУДА И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С ДОСТИГНУТЫМ УРОВНЕМ ИСТОРИЧЕСКОГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТРАНЫ.
• О.Ю. Васильева • сельские бригады • обучение • труд • законопроект • работа с информацией • Конвенция о правах ребёнка
В Госдуме разрабатывается законопроект, связанный с трудовым воспитанием школьников. Суть его - в отказе от существующего запрета на использование детского труда, представленного в существующем законе об образовании. «Мы должны вернуть прежде всего ответственность маленького человека за то место, в котором он проводит 11 лет, - объяснила министр образования и науки О.Ю. Васильева. - Не потребитель маленький, а созидатель, который в этой школе созидает вместе с нами, с учителями и родителями». (http://ufa-edu.ru/ press-center/news/ministr_obrazovaniya_i_ nauki_rossii_olga_yurevna_vasileva_ vystupila_na_zasedanii_komiteta_soveta_fed/)
Странное, казалось бы, противопоставление «маленького» потребителя - созидателю, как будто созидание нового возможно без потребления уже созданного. Заметим, что школа во всех её исторических формах и представляла собой именно потребление опыта человечества, усвоение знаний и нравственных ценностей ради нынешнего и будущего созидания. Это если говорить об учёбе как разновидности трудовой деятельности, как о производительном потреблении.
Но министр имеет в виду иную трудовую деятельность - внеучебную, протекающую не только в стенах школы, но и за её пределами. «Мы должны вернуть и сельские бригады, которые у нас были в сельских школах, мы должны вернуть работу на приусадебных участках, уборку школьных помещений», - перечислила О.Ю. Васильева (http:// politikus.ru/v-rossii/84528-olga-vasileva-
predlozЫla-vemut-uborku-v-klassah-i-selskie-brigady.html).
Возникает вопрос: почему школьников нужно отрывать от учёбы или хотя бы занимать их во внеучебное время и заставлять убирать школьные помещения? Ответ лежит на поверхности - у школ нет денег на аутсор-синговые услуги, которые предполагались законом «Об образовании», и приходится всё делать своими силами - не только уборку помещений, но и ремонт парт и инвентаря, приведение в порядок школьной территории и самого здания школы.
Однако это противозаконно в рамках нынешней Конституции и таит в себе возможности злоупотреблений. Вот свежий пример. «В Жигулёвске Самарской области ученики десятого класса школы № 16 создали группу во «ВКонтакте» против поборов в школах. В марте ученики этой школы отказались платить за уборку классов - они посчитали, что у них открыто вымогают деньги» (http://mel.fm/2017/04/05/cash).
Но поддержание инфраструктуры школы творится не столько самими учениками, сколько их родителями, которых вынуждают в условиях «бесплатного» образования либо принимать личное участие в оборудовании школы, либо нести финансовое бремя, связанное с пребыванием ребёнка в школе и обусловленное необходимостью поддержания школы в приличном или успешном состоянии.
Такого рода перенос финансовых затрат с плеч государства (бесплатное образование согласно Конституции) на плечи
школьников и их родителей объясняется сменой плановой экономики государства -рыночной, где существуют иные правила, по которым каждый хозяйствующий субъект (детский сад, школа, вуз) самостоятельно решает свои проблемы в зависимости от условий своего пребывания.
Рыночной (теоретической) экономики у нас не получилось, а получилось нечто эволюционирующее между бандитской экономикой 1990-х, сменившей плановую, и плутократической, коррумпированной экономикой 2000-х. Хотя в последнее время мы видим борьбу президента с коррупцией, но это лишь после почти 20-летнего правления, в течение которого она набирала силы и становилась массовым явлением под девизом «всех не пересажают». В результате даже те средства, которые выделяются государством на развитие образования, утекали, как вода в песок, в карманы мошенников и коррупционеров.
Вернёмся от экономики к педагогической действительности.
В семейном воспитании, проходящем до шести-семи лет, отношение между образованием и трудом, особенно в сельских условиях, следует признать расплывчатым: дети в меру сил участвуют охотно или принудительно в совместной деятельности с родителями. Они усваивают правила и манеры поведения, речи, отношений родителей, образа жизни, связанного с ведением личного хозяйства.
В городских условиях многие аспекты совместной деятельности исчезают (уход за домашними животными, работы в огороде, уборка снега после снегопада, заготовка дров и сена на зиму и пр.), ребёнок-дошкольник, лишаясь многих обязанностей сельского проживания, получает больше свободного времени, которое может быть использовано на самообразование (поиграть с игрушками, почитать книжку или посмотреть фильм по телевизору или планшету, порисовать или побывать в интересных местах). Поэтому дети в городах, как правило, развиты более своих сельских сверстников в том, что касается учёбы и представлений о мире.
Закон «Об образовании», появившийся после перестройки, в особенности отдалил
труд учащихся школ от учебного процесса, установив запрет на использование детского труда в школе. В наибольшей степени его влияние сказалось на городских преуспевающих школах, в которых порой учащиеся щеголяли знаниями прав ребёнка и не желали вытирать за собой учебную доску, не говоря о прочих обязанностях учащегося, прежде всего о соблюдении дисциплины и выполнении указаний учителя.
Это происходило на фоне социального расслоения общества, которое не могло не сказаться на воспитании детей. Помимо разделения города и села, появилось разделение на богатых и бедных родителей и их детей. Появились школы для обеспеченных родителей, установившие правила отбора не только учащихся и их родителей, но и учителей, которые тоже стремились попасть в преуспевающую, более оплачиваемую школу.
Наряду с этими школами существуют школы, особенно в глубинке, с недобором и учеников, и учителей. Эти школы угасают от недостатка финансирования, «подушевого», как оно определено: школьное здание ветшает, оборудование приобретается по случаю, кадры стареют, молодых педагогов нет и не предвидится. Местная молодёжь стремится к лучшей жизни, а сторонних педагогов не заманишь только красотами природы и государственными субсидиями.
Для этих школ новый законопроект - бальзам на душу. Можно, без вмешательства судебных органов, использовать хотя бы старших школьников - хотя бы для поддержки состояния учебной организации. Впрочем, вероятно, это использовалось и ранее, но теперь приобретает законодательную основу, построенную не на финансовых вливаниях, а на энтузиазме или принуждении школьников к общественно-полезному труду.
Насколько оправдан этот законопроект в контексте отечественной и зарубежной истории образования?
Начнём с определения: что такое детский труд? Считать ли трудом деятельность ребёнка, подражающего деятельности взрослого, или же важно видеть в ней самобыт-
С01ШШШЖ......У.......ПШГОГИтаИЕ.......НОИШШ.......ТШОЛОПДОШШ
ную, обладающую своеобразием активность существа, создающего собственный творческий продукт?
В нынешних спорах о соотношении труда с учёбой воспроизводится давняя проблема -считать ли учёбу разновидностью трудовой деятельности или занятием, готовящим к трудовой деятельности. Наконец, просто занятием, не имеющим никакого отношения к труду. Во всяком случае, речь идёт о сочетании учёбы с трудом. В былые времена не труд прививали к учёбе, а напротив, учёбу - к труду.
Трудовое воспитание было необходимым элементом любой педагогической теории начала 18 века, начиная с Дж. Локка, едва ли не впервые обозначившего трудовое воспитание джентльмена, заменившее религиозное воспитание. Ж.-Ж. Руссо выделял воспитательное значение труда как средство борьбы с тунеядством, нежеланием трудиться; Г. Песталоцци стремился соединить обучение детей с производительным трудом, организовать жизнь детской колонии на основах самоокупаемости, по принципу «землю попашут, попишут стихи»; Р. Оуэн пытался соединить фабричный труд детей с обучением и воспитанием; Дж. Дьюи и Г. Кершенштейнер высказывали идеи непосредственной связи обучения с трудом в процессе учебной деятельности.
В Советской России труд рассматривался как важнейший компонент образования: «трудовая школа» выступила ведущей идеей реформы классического образования и способом воспитания «нового человека». Начиналось трудовое воспитание с трудовых колоний С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко, коммун И.В. Ионина, М.С. Погре-бинского. Позднее трудовое воспитание свелось к урокам труда, т. е. стало разновидностью обучения, что привело к имитации трудовой деятельности, искусственному соединению трудовой и учебной деятельности.
Положение с проблемой трудового воспитания школьников в современной России было описано в начале статьи. Для того чтобы разобраться в готовящемся решении проблемы обучения и детского труда, необходимо обратиться к изменениям в понимании этих двух понятий, происшедшим за столетний период.
В отечественной педагогике принцип трудового воспитания является основополагающим. При этом труд выступает как «ведущий фактор развития личности, воспитания характера, воли, духа солидарности, коллективизма; как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда; как неотъемлемый компонент общего образования» (Днепров Э.Д., // сб. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989, с. 39).
Известно, с каким трудом и сколь неэффективно осуществлялись попытки реализации этого принципа в школьной практике. «Поныне труд в школе существует либо в виде искусственного, формального придатка к книжной учёбе, либо в виде механистического соединения задач общеобразовательной и профессиональной подготовки» (Там же, с. 41).
На наш взгляд, существующее положение объясняется тем, что труд и учебная деятельность рассматриваются как нечто различное, если не противоположное. При этом труд понимается как производство материальных ценностей, как физическая работа и тем самым противопоставляется учебной деятельности, которая не даёт материальных ценностей и не требует физических усилий. Производительный характер трудовой деятельности и непроизводительный характер учебной деятельности в таком понимании служат основой их противопоставления и трудностей совмещения в учебном процессе.
Данное понимание является следствием или проекцией определённых идеологических установок, в соответствии с которыми наиболее важным звеном общественного производства утверждается труд рабочего - непосредственного производителя материальных ценностей. В СССР, стране победившего пролетариата, установки такого рода были вполне естественны. В условиях информационного общества они теряют свою обязательность.
Прежде всего, необходимо изменить понимание умственного труда как деятельности, носящей второстепенный, сервисный, подчинённый характер по отношению к непосредственно производительной деятель-
ности. В современном, а ещё более в будущем производстве труд должен быть не только производительным. Важно не просто производить как можно больше продукции, важно знать, что производить, как производить и в каком количестве. Эффективным становится труд информированный, вложенный точно вовремя в нужный продукт.
В свете показанных изменений становится ясно, что проблема школьного трудового воспитания может решаться на иных основаниях, если не сводить труд к физическим его формам. Это решение должно учитывать объективные тенденции развития как социальной жизни, так и системы образования.
Но главное - труд должен быть ориентирован на потребителя. Производитель должен знать своего потребителя, его интересы, отслеживать их динамику. Производитель и потребитель должны быть связаны непрерывной обратной связью: производитель стимулирует потребителя своей продукцией, а потребитель - производителя своими запросами.
Следует подчеркнуть, что речь идёт о выделении в качестве основных таких функций трудовой деятельности, как организация производства, изучение рынка, научные разработки, не имеющие непосредственно производительного характера и относящиеся к формам умственной деятельности. Всё это - виды деятельности, отличающиеся от физического (ручного, ремесленного или даже политехнического) труда, но основы которых должны осваиваться школой. Это труд учителя, управленца, инженера, программиста, бухгалтера, финансиста, юриста, приобретающий всё большее значение в современном мире, в котором физический труд вытесняется работой с информацией.
Второе изменение касается понимания учебной деятельности. Нет надобности доказывать, что она носит, в основном, характер умственной деятельности, что служило основой её противопоставления физическому труду. Однако следует ли относить её безусловно к непроизводительным формам деятельности? Практика проблемного обучения доказывает возможность организации творческих форм учебной деятельности. Ещё более весомые аргументы приносит введение методов проективного обучения и образования с использованием Интернета, когда в процессе обучения учащимися создаются новые, неизвестные знания. Таким образом, производительность или непроизводительность учебной деятельности зависит от форм её организации и целей, которыми она определяется.
Можно зафиксировать сдвиг в представлениях о трудовом воспитании детей: приоритет труда физического, хотя бы и не ремесленного, а политехнического, сменяется приоритетом труда умственного, предполагающего работу с информацией и получение интеллектуального продукта.
Мы обсудили теоретический аспект трудового воспитания детей в Российской федерации, а как она решается практически в других странах?
В нынешних условиях проблема детского труда решается по-разному в зависимости от политико-экономического состояния стран. Она решается удовлетворительно в развитых странах, но значительно хуже в странах с высокой безработицей или низким уровнем жизни, а также в странах, которые остро нуждаются пусть и в неквалифицированной детской рабочей силе. Это могут быть даже страны, подписавшие Конвенцию о правах ребёнка, но закрывающие глаза на случаи применения детского труда в погоне за прибылью, - Бразилия, Индия, Китай и прочие страны с интенсивно развивающейся экономикой.
Следует признать, что хотя за прошедшее столетие общий уровень жизни вырос и изменилось отношение к детям, но во многих странах положение детей в обществе остаётся незавидным. Так, в ХХ веке появилась Декларация прав ребёнка и Конвенция стран, согласных с её положениями, а это все страны, входящие в ООН, исключая США, но это единодушие оказалось возможным потому, что многие её положения изложены расплывчато, что допускает различное толкование. Одно из них касается возраста детей, вступающих в трудовую деятельность.
В настоящее время ребёнком считается существо от рождения и до 18 лет (Конвенция о правах ребёнка, 1989). За это время - от
СОШУЛШЖ......У.......ПШГОГИтаИЕ.......НОИШШ.......ТШОЛОПДОШШ
младенчества до взрослого состояния -с ним происходят значительные изменения. Следует иметь в виду, что использование детского труда, согласно Конвенции, не запрещено, а ограничено условиями, в которых оно может применяться.
«Статья 32.1. Государства-участники признают право ребёнка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служить препятствием в получении им образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию».
Наиболее важным возрастным изменением является переход от детского мировосприятия - к взрослому, от игры - к учебной и трудовой деятельности. Но где, на каком этапе развития ребёнка обучение и воспитание может соединяться с трудом: когда он помогает матери с отцом готовить пельмени в четырёхлетнем возрасте или когда он подростком участвует в совместной трудовой деятельности на правах взрослого? Воспринимает ли он эту деятельность как игру или как взрослую деятельность, в которой он принимает участие как равный? Ведь шахматы, футбол, хоккей - тоже игры, но не только детские.
Приведу из Интернета пример вовсе не игровой деятельности, выполняемой ребёнком. В Китае 5-летний малыш в течение минимум 10 минут (продолжительность видеоролика) самостоятельно управляет работой погрузчика, выполняя ряд сложных операций, требующих координации действий, связанных с движениями механизма по переносу гравия из кучи в бункер (https:// www.youtube.com/watch?v=ywfUvqU2jyY).
Как оценить деятельность ребёнка на этом видеоролике? Как игру или как взрослую деятельность? Для малыша - это предмет гордости, как и для родителя, сидящего на корточках поодаль на куче гравия. Эту деятельность малыша следует признать героической, если не учитывать ограничения на использование детского труда до 18 лет, согласно Конвенции, т. е. если не принимать во внимание условия труда, в которых происходит работа, - неприспособленность рабочего места, шум, пыль от гравия в не-
закрытой кабине, монотонность действий работника и правильность их исполнения.
Здесь возникает вопрос о различии между детским производственным и детским производительным трудом. Первый предполагает производственные условия, включающие организацию труда (дисциплину, алгоритм действий, качество продукции и ответственность за проведённую работу), в которые должен вписаться ребёнок; второй может протекать в относительно свободной форме, когда малыш или подросток создаёт продукт, приобретающий общественную ценность.
После педагогических экспериментов А.С. Макаренко с колонистами разница между детским производительным трудом (уборка помещений) и производственным (производство фотоаппаратов «ФЭД») изрядно поистёрлась. Однако опыт с колонистами не получил широкого распространения в школьной практике последующих лет. Зато он был затребован в системе НКВД, девизом которой было также перевоспитание человека, но уже не подростка, а взрослого.
Детский производительный труд предполагает создание полезного, нового продукта, в отличие от продукта деятельности как проявления целесообразной активности ребёнка. Что означает «полезного»? - Полезного в семье, в ближайшем окружении, признаваемого не как детская игрушка, а как изделие, не уступающее изделиям взрослых или превосходящее их. Но много ли такого рода изделий можно выявить даже в наше время, отличающееся вниманием к детскому творчеству?
Производственный труд означает включение ребёнка в технологию производственного процесса, созданного взрослыми, в который ребёнок должен вписаться, чтобы соответствовать его требованиям. Он может действовать добровольно, по интересу к работе или из стремления заработать, а может вынуждаться к труду под угрозой наказания.
В примере с китайским мальчиком, несомненно, следует признать его участие в производственном труде, но не в производительном, хотя и он создавал некий продукт,
но этот продукт не был его собственным произведением. Мальчик лишь повторял действия взрослого, виденные им ранее. Производительный труд предполагает создание нового, творческого, социально значимого продукта, носящего отпечаток личности работника.
И другой вопрос. С какого возраста может использоваться детский труд в качестве наёмного? Обращаемся к Конвенции.
«Статья 32.2. Государства-участники принимают законодательные, административные и социальные меры, а также меры в области образования, с тем чтобы обеспечить осуществление настоящей статьи. В этих целях, руководствуясь соответствующими положениями других международных документов, государства-участники, в частности:
a) устанавливают минимальный возраст или минимальные возрасты для приёма на работу;
b) определяют необходимые требования о продолжительности рабочего дня и условиях труда».
Как видим, Конвенция избегает чётких определений возраста, условий и продолжительности детского труда, оставляя их на усмотрение государства. А это и ведёт к широкому использованию детского труда в различных странах и в самых разных формах.
Для ребёнка, особенно в раннем возрасте, разница между обычным детским занятием и наёмным трудом может заключаться лишь в том, что за труд ему обещают вознаграждение, как правило, не соответству-
ющее ценности произведённого продукта и не предусмотренное соглашением, договором, контрактом. Вместо поощрения и поглаживания по головке («молодец, хорошо сделал!») обещают некоторую плату за труд, которой он будет рад. Эта особенность детского труда тем более способствует его применению в самых разных странах. А Конвенция не ставит ограничений в этом пункте.
Таким образом, можно заключить, что международные документы не препятствуют использованию детского труда не только в учебном процессе, но и в производстве, если это использование не нарушает довольно расплывчатых положений Конвенции. Что касается законодательства Российской Федерации и практики его применения, то они в настоящее время находятся в неустойчивом состоянии в отношении понимания трудового воспитания детей. □
Литература
1. Васильева О.Ю. Речь на заседании комитета Совета Федерации по науке, образованию и культуре 26 сентября 2017.http://ufa-edu.ru/press-center/news/ ministr_obrazovaniya_i_nauki_rossii_ olga_yurevna_vasileva_vystupila_na_ zasedanii_komiteta_soveta_fed/
2. «Мы больше не хотим быть в тени»: самарские старшеклассники создали движение против «поборов» в школе. http://mel.fm/2017/04/05/cash
3. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление. - М.: Педагогика, 1989.
4. Конвенция ООН о правах ребёнка. 1989.
5. Детский труд в Китае. https://www. youtube.com/watch?v=ywfUvqU2jyY
