CC BY
32..........................................СШШШМ......И.......ВШРОРиЧШШЕ......ШШЕ-Ш......ТШМШЖШ
ОТЧУЖДЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТЕЙ ОТ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ: ВОЗМОЖНО ЛИ ЧТО-ТО СДЕЛАТЬ?
Валерий Николаевич Клепиков,
кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания» РАО, учитель математики, физики и этики МБОУ СШ №6 г. Обнинска, Калужская область, [email protected]
в последние годы можно наблюдать следующую тревожную, даже драматическую картину: всё более и более заметен процесс отчуждения детей от школьных знаний. приобретаемые знания не проживаются, не осмысливаются, не усваиваются, не становятся точками роста, а значит, не укореняются во внутреннем мире ребёнка. отсюда внутренний протест детей против лавинообразного поступления учебной информации и попытки создать, погрузиться в нечто альтернативное.
• направленность детского сознания • самобытность • отчуждение • цивилизационный тренд
• виртуальный мир • развитие • призвание • метод пластического моделирования и интерпретации текстов
Мы только с голоса поймём, Что там царапалось, боролось, И чёрствый грифель поведём Туда, куда укажет голос.
О. Мандельштам
В последние годы, по мнению многих учителей и учёных, можно наблюдать следующую тревожную, даже драматическую картину: всё более и более заметен процесс отчуждения детей от школьных знаний. Приобретаемые знания не проживаются, не осмысливаются, не усваиваются, не становятся точками роста, а значит, не укореняются во внутреннем мире ребёнка. И это связано с определёнными негативными причинами и тенденциями последнего времени, которые обнаруживаются и в образовании, и в общем развитии человеческой цивилизации1.
Во-первых, самобытная направленность уникального сознания определённой части детей не совпадает с общим трендом развития современной цивилизации. Это связано с тем, что у каждого человека свои ритмы, своя направленность, свой настрой на взаимодействие с миром, цивилизация же развивается по своему генеральному вектору, по своим законам.
Как показало время, человечество выбрало западный путь развития цивилизации с та-
кими ценностями, как демократия, толерантность, прагматизм, конкуренция, успешность, индивидуализм и т.п. Это явление обнаружил ещё в XIX веке Константин Леонтьев и на Западе, и в России2: «Все идут к какому-то среднеевропейскому типу общества и к господству какого-то среднего человека» [3; с. 141]. А если направление движения цивилизации не совпадает с устремлённостью души конкретного человека, что тогда делать? В этом и заключается трагедийность ситуации для тех людей, которые «не вписываются» в общее глоба-листическое движение.
Во-вторых, как известно, у каждого человека свои «часы» развития и жизнедеятельности, свои ритмы
взаимодействия с -
миром, свои предпочтения и вкусы. Однако убыстряющиеся темпы прогресса современной цивилизации игнорируют ритмы
1 Обратим внимание, что речь идёт о всечеловеческой цивилизации, культурах, которые в той или иной степени самобытны.
2 К. Леонтьев даже предлагал «подморозить» Россию, только бы увести её от негативного западного влияния. Хотя он и понимал, что это маловероятно.
эволюции отдельного человека: современный школьник явно не успевает усвоить, осмыслить, прожить предлагаемый образовательный материал, не понимает предметные знаки и символы, не может проинтерпретировать прочитанный текст, не успевает строить адекватные модели понимания действительности, порождать индивидуальные смыслы. Отсюда стремление уйти в виртуальный мир, завести воображаемых собеседников, поселиться в фантастической реальности.
В-третьих, современные цивилизационные достижения имеют всё меньший отголосок в школьных программах, а школьные знания всё более отдаляются от современных научных и технологических достижений. Дети если и могут пользоваться современными технологиями, то совершенно не понимают, как они работают, функционируют. (При этом тех, кто в дальнейшем действительно станет профессионалом в 1Т и цифровых технологиях - единицы.) Поэтому что-то починить - для них целая проблема, им совершенно чужда фраза «сделать своими руками».
Не секрет, что подавляющее количество школ России проводит уроки труда формально (нет денег на материалы и технику), и уже давно не проводятся эксперименты на уроках физики и опыты на уроках химии, уже давно отменили черчение. Более того, сегодняшних детей практически повсеместно устранили от уборки кабинетов и школьных территорий, современные «субботники» больше похожи на пиаровские кампании. Тем самым окончательно ушла культура общественного труда. Поэтому тщетны надежды на то, что бывшие выпускники выйдут в жизнь вполне подготовленными и трудолюбивыми людьми.
«Старая гвардия» ещё советских педагогов почти ушла из школы, а более молодые учителя всё больше строят свою образовательную деятельность с расчётом на формальный предметный результат. И это далеко не случайно, ведь школы сегодня преимущественно отчитываются именно сухими цифрами и процентами. Поэтому в более выигрышной позиции всегда оказываются элитные школы - гимназии, лицеи, частные колледжи, то есть те, где детей полуофициально отбирают или производят
подковёрную селекцию. Наверное, не стоит напоминать, что в этих учебных заведениях совершенно другое финансовое обеспечение и процветает «домашнее» (в рамках родных стен, ближайшей доступности) репетиторство.
В обозначенных условиях многие старшеклассники после сдачи экзаменов к своим «школьным знаниям» относятся насмешливо-пренебрежительно и спустя некоторое время, при повторных уже вузовских проверках, многое утрачивают. У всех на слуху телевизионные опросы выпускников и студентов на знание известных фактов отечественной истории. Это говорит о том, что их образование осуществлялось по принципу «знания для экзамена».
Во многом такому подходу способствует современная система ГИА и тотальное репетиторство. Повсеместное репетиторство как раз и говорит о том, что у школьников не совсем равные возможности и честные пути достижения цели. И если раньше об этом явлении говорили шёпотом и как-то стеснялись, то сейчас всё обсуждается громогласно. Более того, нередко школьники даже хвалятся, бравируют тем, какие именитые у них «помощники» и за какие деньги всё это происходит. Среди репетиторов существуют конкуренция и рейтинги. Нетрудно понять, что репутация школы от этого явно не выигрывает, да и сами учителя идут в ногу со временем и являются активнейшими сторонниками «левых заработков».
Существует старая, но до сих пор всё ещё злободневная шутка, когда бывшему школьнику в институте советуют, чтобы он забыл всё, что он изучал в школе, а на производстве - забыл всё, что изучал в институте. Уже в советское время к подобным «знаниям» относились крайне недоверчиво. Но именно в наше время подобный подход возродился и привёл к полнейшей профессиональной и административной некомпетентности чиновников в сфере образования.
В-четвёртых, происходит резкая унификация школьных учебников и программ в угоду явно не заявленных, но очевидных идеологических пристрастий. Количество детей в классах неуклонно растёт (хотя оптималь-
СОШУЛШЖ......У.......ПШГОГИтаИЕ.......НОИШШ.......ОТЛОГИМ
ный вариант известен - 15-20 человек, а сегодня уже 30-35 человек!). По отношению к педагогам царит недоверие, тотальная отчётность, а у самих учителей - повседневный страх перед потерей работы (особенно в депрессивных регионах). Педагоги запредельно перегружены. Более того, сегодняшние педагоги в контексте новых ФГОС-ов попросту не совсем понимают, что от них требуется и что нужно делать, а значит, у школьных учителей почти не осталось свободы для креативного выбора и творческого маневрирования, отсюда процветает педагогическая профанация и голая формалистика.
Странная позиция обнаруживается и в отношении развития одарённых детей. Складывается непростая ситуация, когда государство вроде бы заинтересовано в развитии ярких креативных детей, но система образования побуждает их, начиная с начальных классов, стандартизировать свои рассуждения под чёткие однозначные ответы тестов для получения хороших оценок и высокого рейтинга. Одарённые ребята не хотят заниматься исследовательской работой и создавать проекты, так как это их «отвлекает от основной учёбы и подготовки к ГИА». И как результат: задачи с открытыми ответами приводят детей просто в панику! Очевидно, что это мало способствует и развитию талантов детей, и творческому самовыражению педагогов.
Вообще-то говоря, сегодня финансовые образовательные потоки распределяются точечно, локально. Преимущественно они направляются в отдельные регионы и отдельные образовательные комплексы, которые смогут обеспечить быстрый и весомый результат. Но подавляющее количество школ катастрофически недофинансируется. Например, полученные школами где-то приблизительно десять лет назад компьютеры почти вышли из строя, а денег на их обновление нет. Поэтому возникают курьёзы, когда для сдачи государственного экзамена по информатике педагоги выворачиваются наизнанку, ища более-менее сносные компьютеры по всей школе, дома и в соседних более удачливых в финансовом отношении школах. А многие учителя возвращаются к извечному и сверхнадёжному триадическому циклу: мел - доска -тряпка. И это в XXI веке!
В первую очередь с проблемой самости ребёнка сталкиваются родители и педагоги, особенно остро в подростковом возрасте или в пору ранней юности. Любой педагог, встречаясь с «трудными» детьми, пытается ответить на следующие вопросы: почему ребёнок не понимает? почему ребёнок так резко отличается от других? почему некоторые дети стараются делать всё наоборот? данный ребёнок зол от рождения или стал таким по мере вхождения в жизнь? как найти подход к нестандартному ребёнку? почему в определённом возрасте наступает кризис и как его преодолевать?
Как показывают наблюдения, юный человек, утративший или не открывший свою субъектность, сомневается во всём и ни в чём не может найти опору. В процессе педагогической работы часто встречаешь детей, которые никому не верят и которым трудно что-либо доказать, объяснить «для чего это надо». Возникает тревожная ситуация: строгая логика и опора на факты детей не убеждают! Даже верный учебный результат (ответ) по какому-либо предмету таких ребят не окрыляет, оставляет равнодушными. Собственно, по нашим наблюдениям, где-то в 5-6 классах подавляющее большинство детей расстаются со своей самобытностью, и, может быть, только годы спустя при благоприятном стечении обстоятельств начнётся длительный период по сознательному или бессознательному возвращению к самому себе, к своим истокам.
Как-то мне пришлось с шестиклассницей решать задачи. Не то что она упустила усвоить материал, нет, но она как-то совершенно одинаково вставала в тупик и перед сложным, и перед простым действием. Уже решённое не укладывалось у неё в голове и не прибавляло ей уверенности, даже наоборот: чем больше операций было выполнено и записано, тем больше были её сомнения. Вдруг пришла догадка: ты не веришь, что математические действия дают правильный результат?.. Оказывается, она не верила. Что-то было тут для неё неубедительным, у неё всё время оставалось ощущение подвоха. Хотя о внутренней неуверенности в понимании абстрактных математических результатов предупреждали и великие учёные, например Бертран Рассел: «Чистая математика может быть определена как наука, в которой мы никогда не
знаем, о чём говорим, и никогда не знаем, верно ли то, что мы говорим»[5; с. 281].
Однако вернёмся к школьнице. Трудности этой ученицы заключались в том, что она не успевала в соответствии со своими «внутренними часами» формальные знания прожить, насытить индивидуальными смыслами, провести через горнило проблемно-критического мышления, которые и дают почувствовать «почву под ногами». Опытный педагог это понимает, учитывает, использует и уверенно проходит со своим учеником «математические лабиринты». Но кто из взрослых теперь, в наше сумасшедшее время будет достаточно долго ждать результатов, сопровождать самобытное развитие ребёнка, терпеть его «интеллектуальные зигзаги», работать в соответствии с принципом природосообразности (о котором на практике стали всё более и более забывать)?
Как нам представляется, важно не просто решить задачу, но осмыслить её в контексте своего личностного развития, отреф-лексировать приёмы и методы её решения, встроить в систему предметных и собственных знаний. Другими словами, не просто решить, а сделать из задачи полноценный личностный продукт. А что происходит сейчас? Научается ребёнок решать задачи, а через некоторое время ход и метод решения «успешно» забывает... Поэтому задача не должна «замыкаться в себе» («задача ради задачи»), не должна «растворяться среди других задач», но должна стать опорной точкой, точкой отталкивания, точкой развития ребёнка, так сказать, некоторым значимым событием в его жизни. Поэтому мудрые учителя и делают акцент на опорных, классических, ключевых, занимательных задачах в школе и постоянно к ним возвращаются.
Подобную ситуацию описывает основоположник развивающего обучения В.В. Давыдов. Однажды он дал такую характеристику ученику, справившемуся с задачей, но внутренне не изменившемуся: «Себя, почему-то не справлявшегося с задачей, и себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заметил. Для задачи - никакого ущерба: она была решена. А для ученика? ... К экзамену школьник может прийти подготовленным. Но будет ли он готов жить в
постоянно меняющемся мире, предполагающем умение постоянно менять себя?» [1; с. 244]. Казалось бы, ученик быстро решил новую задачу, и очень хорошо. Но психолога насторожило то, что учащийся не заметил новообразования, нового духовно-интеллектуального приобретения. А значит, по его мысли, не произошло внутреннего движения, то есть его развития.
Кстати, известный советский философ Ме-раб Мамардашвили уже в XX веке предсказывал человечеству грядущую антропологическую катастрофу [4; с. 147]. Суть катастрофы заключается в том, что при всех неоспоримых успехах цивилизации по-настоящему состояться и реализоваться не удаётся очень многим людям. Да и в ближайшем будущем эта тенденция будет только нарастать в связи с роботизацией производства, порождающей массовую безработицу. Неудовлетворённость жизнью сопровождается всевозможными болезнями, нервными срывами, поднимает интерес к наркотикам, тягу к суициду, к мести. Современная психология убедительно показывает, что стремление к обогащению, власти, насилию, доминированию, может быть признаком внутреннего неустройства, неуверенности, непонимания.
Наша педагогическая позиция заключается в том, что нужно не отказываться от современных цивилизационных вызовов, но понимать, что необходимо постепенно, непрерывно, пластично, в соответствии с внутренней природой встраивать самобытный мир ребёнка в современный социум и тренд цивилизационного прогресса. Для этого мы создали «Метод пластического моделирования и интерпретации текстов» [2; с. 101], суть которого заключается в том, чтобы подбирать, сочинять, «подгонять» задачи под внутренний мир конкретного ребёнка, учитывая топографию его духовного мира и особенности его восприятия. При этом очень важно найти такие сведения, которые бы ребёнка «задели за живое», стали ему близкими, создали ситуации успеха. Для этого продуктивно использовать яркие качественные задачи или задачи на понимание. Дополнительно в своей практике мы задействуем занимательные сведения из таких известных журналов, как «Наука и жизнь», «Знание - сила», «В мире науки», «Чудеса и приключения» и других.
СОШУЛШЖ......У.......ПШГОГИтаИЕ.......НОИШШ.......ОТЛОГИМ
Принципиально важно, что для нас опыт неудач так же ценен, как и опыт успеха. Ошибки могут играть положительную роль в познании, то есть быть более конструктивными элементами мышления человека, чем результаты мышления «автоматом», когда он даже и не замечает, «как это случилось». Поэтому «сопротивление» образовательного материала для ребёнка есть необходимое условие его развития. Опытный, проницательный педагог не настаивает на правильном варианте решения, а пытается с помощью наводящих вопросов вникнуть во внутренний мир ребёнка, «разрыхлить» проблемное поле его сознания, раскрыть ему его «точки опоры», «векторы развития», «зёрна роста». Другими словами, трудности «нужны» не только слабым детям, но и сильным, более успешным! Они лишний раз позволяют отрефлексировать то, что с человеком происходит.
В этой связи не случайно великий писатель Г.К. Честёртон предупреждал: «Привычные ошибки почти всегда верны. Почти всегда они нащупывают истину, неведомую тем, кто поправляет ошибающегося» [7; с. 312]. При этом не совсем продуктивно запрещать думать в неправильном или ошибочном направлении - эту «неправильность» нужно прожить, пережить, осознать, выработать «противоядие». Английский писатель О. Уайльд в одном из рассказов в какой-то степени прав, когда пишет: «Всякое желание, которое мы стараемся подавить, бродит в нашей душе и отравляет нас... Единственный способ отделаться от искушения - уступить ему. А если вздумаешь бороться с ним, душу будет томить влечение к запретному.» [5; с. 43-44].
Для современного педагога должен быть важен даже не сам результат, а именно путь, траектория, кривая развития ребёнка. Далеко не случайно великий философ Г. Гегель констатировал: «Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мёртвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению»[5; с. 34]. Поэтому принципиально важно идти не только в логике образовательного материала, но и в логике эволюции внутренних смыслов детей, которые нередко запутанны и не всегда приводят прямолинейным путём к верному результату. Современный педагог должен «притормаживать», «растягивать»
и пристально вглядываться в линию эволюции ребёнка, создавая совместно с ним личностную карту познания, нащупывая, проектируя индивидуальную образовательную траекторию.
В современной школе часто можно услышать: «вызубрил, выучил, знаю, но. не понимаю». Оказывается, что понимание -это самая существенная сторона познания. Благодаря пониманию явлений мира человек не просто существует, но развивается. Можно запоминать, систематизировать и передавать значительное количество знаний, но быть абсолютно к ним безразличным. Понимание же - сугубо личностный акт: я сам должен прожить явление знания, за меня это сделать никто не может. И если я что-то понял, я не могу своё знание передать другому - он должен понять сам, своими силами и отчасти по-своему. Поэтому, заостряя проблему, говорят: научить нельзя - можно только научиться. Таким образом, современная школа должна учить не только формальному воспроизводству знаний, но и пониманию себя и явлений мира.
Какой же примерный алгоритм взаимодействия с ребёнком, которому чужды школьные знания, можно выстроить?
1. Узнать интеллектуальные и личностные особенности учащегося, его самобытную направленность, увлечения и интересы, то есть топографию и топологию его внутреннего мира. Ознакомить с этими особенностями всех учителей, работающих с данным ребёнком.
2. Вместе с учителями спроектировать для учащегося карты познания и индивидуальные образовательные траектории в соответствии с его особенностями и интересами. Важно чтобы сам ребёнок посильно участвовал в этом проектировании, актуализируя свои предпочтения и наклонности.
3. Подобрать для ребёнка доступный учебный материал на трёх уровнях: на учебном, на внеучебном (дополнительное образование), на домашнем (привлекая родителей). Для этого существуют соответствующие занимательные пособия: для учебного, внеучебного и домашнего взаимодействия. Этим достигается вариативность образования.
4. Наметить совместные индивидуальные консультации ребёнка, психолога и педагога, где будет проясняться актуальное состояние и дальнейшая эволюция (зона ближайшего развития) ребёнка. Желательно, чтобы на этих консультациях присутствовали и родители.
5. Существенно направлять ребёнка не только на достижение определённых формальных результатов - отметок, но и значимых для личности образовательных продуктов (рисунок, мини-сочинение, мини-проект, мини-исследование и т.п.). Все эти продукты помещаются в личностное портфолио под рубриками «Моё любимое стихотворение», «Моя любимая фотография», «Моя первая пятёрка по предмету» и т.п.
6. Постараться подготовить учащегося к выступлениям перед классом, на конференции и т.п. (в ходе, например, защиты проекта). Это очень важно для идентификации, рефлексии и самоутверждения ребёнка.
7. Важно включать ребёнка в различные беседы, диалоги, дискуссии, где бы он выявлял точку зрения, своё мнение, отстаивал его, доказывал, аргументировал. Для этого, например, в дополнительном образовании существуют различные клубы (нередко разновозрастные).
8. Желательно ребёнку поучаствовать в творческом лагере, который работает в первый месяц лета на базе школы. Обычно в этом лагере педагоги строят работу вместе с детьми: совместно подготавливают и проводят интересные мероприятия (нередко на природе). При этом задействуются необычные и увлекательные знания практического характера.
9. Принципиально важно в учебной и внеу-чебной деятельности создавать для ребёнка ситуации успеха. Для этого можно подбирать материал, на который ребёнок может положительно отреагировать, ис-
пользовать «заклады» (которые могут взорваться множеством увлекательных смыслов), неожиданные сюрпризы и т.п. 10. Создать карту интеллектуального роста (приобретённых компетенций), где чётко обозначается то, что ребёнок уже знает и умеет, на что он может опираться в своей дальнейшей жизнедеятельности. Как правило, вербальное знание своих достижений делает его более уверенным.
В своей педагогической деятельности мы исходим из того что ощущение полного счастья состоит в реализации своей самости, субъектности, самобытности, и в конечном итоге - в исполнении своего призвания. Это касается и ребёнка, и педагога, и любого человека. Но возможно ли здоровое общество, когда подавляющее число людей живёт отчуждённой жизнью? Скорее всего, нет. Однако нам нужно делать всё, чтобы хотя бы один человек занимал своё место и проходил свой путь. И пока такой человек будет существовать, будет сохраняться и надежда на лучшее... □
Литература
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.
2. Клепиков В.Н. Метод пластического моделирования и интерпретации текстов // Школьные технологии. - 2013. -№ 3.
3. Леонтьев К. Восток, Россия и Славянство. - М.: Республика, 1996.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -М.: Прогресс, 1990.
5. Слово о науке. Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты. - М.: Знание, 1976.
6. Уайльд О. Потрёт Дориана Грея. - М.: Детская литература, 1998.
7. Честертон Г.К. Вечный человек. - М.: Правда, 1991.
