CC BY
66
Коэффициент этнической толерантности отражает устойчивость и терпимость в отношении к представителям другого этноса.
Студенты не только должны обладать знаниями о конкретных культурах, этнических и этнопсихологических особенностях потенциальных клиентов, но и должны иметь представление о межэтнических отношениях, расизме, а также об историческом, политическом, социальном и психологическом контексте, в котором функционируют этнокультурные группы. Это обуславливает как необходимость всесторонней междисциплинарной подготовки к социально-психологическому консультированию будущих специалистов социальной сферы, так и направленной практической подготовки в ходе прохождения различных видов практик в службах социальной и социально-психологической помощи населению, в ходе учебно-тренинговых занятий.
Библиографический список
1. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СПб.: Питер, 2001. - 231 с.
2. Новохатько Е.Н. Психологическая помощь мигрантам. - Ростов-на-Дону, 2005.
3. Прохазка Дж., Норкросс Дж. Системы психотерапии. Пособие для специалистов в области психотерапии и психологии. - СПб.: Прайм -ЕВРОЗНАК, 2005.
4. Проблемы профориентации и психологической поддержки населения. Материалы научно-практической конференции (1999-2000). -Томск, 2000.
5. Стефанеко Т. Этнопсихология. - М.: Институт психологии РАН «Академический проект», 1999.
6. СухаревА.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии. - 2002. - J№2. - С. 40-57.
7. Super D.E. Adult career concerns inventory: manual for research and exploratory use in counseling. - Palo Alto, CA; consulting Psychologists press, 1988.
8. Willson J.R. Scintific advances societal trends and the edication and practice of obstetrician-gynecoloists // American Jornal of Obsterics and Gynecology. - 1990. - May.
УДК 15 + 37(082)
Кривулина Татьяна Валерьевна
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г Белинского
prof_sochranov@mail.ru
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ К СОПРОВОЖДЕНИЮ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В статье раскрываются технологии формирования готовности будущих психологов к психолого-педаго-гическому сопровождению процесса развития детей с ограниченными возможностями.
Ключевые понятия: готовность, сопровождение, ограниченные возможности.
Социально-экономические условия развития современного общества предъявляют к будущему специалисту высокие требования в плане его профессиональной компетентности и квалификации. Как следствие, ответом вузовского образования на эти требования должно стать формирование готовности студентов к осуществлению творческого, критически осмысленного, активного и продуктивного профессионального действия.
В работах Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.Л. Рубинштейна и др. по формированию готовности личности к профессиональной деятельности отмечается, что специальная подготовка создает условия для успешного выполнения любого вида деятельности.
В современном психолого-педагогическом знании выделяют психологическую и практическую готовность (Ю.К. Васильев), социальную (Б.Г Ананьев), психическую (Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе), готовность к умственной и физической деятельности (Ю.К. Бабанский), готовность, связанную с формированием коммуникативных умений (А.А. Дергач, А.А. Реан).
Как отмечает Б.Г. Ананьев, слагаемые готовности к деятельности разделяются на две группы: неспецифические (общие) и специфические (узкоспециальные).
Неспецифические слагаемые готовности характеризуются активным применением средств и способов, общих для решения таких задач, как поддержание внутреннего равновесия, мобили-
324
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
© Кривулина Т.В., 2010
зация человеком своего опыта, чувств, воли. В этом проявляется важное условие общей активности и целостности личности.
Специфические слагаемые готовности выражаются в особо профессиональном развитии качеств и свойств личности, таких, как направленность, способность, характер, уровень притязаний и т.п., и их актуализации, связанной с условиями и требованиями времени.
На первый план выдвигается формирование у студентов-психологов коммуникативных навыков, развитие социальной компетенции в работе с детьми с ограниченными возможностями. Это сложная социальная и психологическая проблема, решение которой служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, полноценной общественно полезной жизни.
Дети с ограниченными возможностями - это особая группа, характеризующаяся незрелостью эмоционально-волевой сферы, слабо развитыми коммуникативными навыками, несформирован-ностью регуляторных функций поведения и деятельности. У таких детей часто ограничен круг общения и, как следствие, социальный опыт. Дети только тогда получат необходимое для успешной в меру их возможностей деятельности социальное развитие, когда будут созданы условия для их становления как личности и как активных участников социализации.
Самая большая сложность заключается в готовности будущих психологов обеспечить социальное развитие таких учащихся. Для этого от психолога требуется использование различных технологий интеллектуального, социального и личностного развития учащихся, формирования у них соответствующих компетентностей для интеграции в общество.
Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О.С. Газманом. Он рассматривал ее с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития ребенка, а предметом педагогической поддержки считал процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий или проблем обучения, самовоспитания, общения, образа жизни.
Сегодня феномен педагогической поддержки активно разрабатывается в отечественной педагогике. Различные аспекты педагогической под-
держки рассматриваются в работах Л.И. Аксеновой, М.В. Алешиной, Т.В. Анохиной, В.П. Бедер-хановой, С.В. Бойковой, Т.В. Егоровой, М.В. Жи-горевой, Ю.В. Замятиной, Е.Н. Кононовой, И.А. Малашихиной, Е.М. Мастюковой, С.М. Нечаевой, С.И. Поповой, Т. А. Ревягиной, ГИ. Рога-левой, Г.Ю. Ульяновой, Н.В. Шеламовой, И.Ю. Шустовой, С.М. Юсфина и др.
Современное определение педагогической поддержки предполагает, по мнению С.И. Поповой (2005), «воздействие, направленное на сохранение и укрепление физических и духовных сил ребенка в жизненно важных ситуациях его развития. Это действия педагога в системе отношений, направленных на оказание помощи в ситуации “здесь и сейчас” во имя личностного развития».
В значительной степени педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями и есть помощь, обеспечиваемая совместными педагогическими усилиями с привлечением широкого круга специалистов (врачей, психологов, социальных педагогов, дефектологов, логопедов и других), оказываемая ребенку в образовательном пространстве школы. Ее характеризуют, прежде всего, целенаправленность, организованность, многоаспектность, мобильность, профессиональность (компетентность).
Педагогическая помощь исходит из насущных проблем ребенка, имеющего проблемы здоровья, и реализуется в значительной степени с позиций социально-педагогической деятельности, которая определяется Л.И. Аксеновой (2001) как «непрерывный педагогически целесообразный организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи». Сущность педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в целенаправленной социально-педагогической деятельности по оказанию помощи детям разного уровня здоровья и возраста средствами образовательно-воспитательной системы школы.
Исходя из приведенных выше определений, педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безус-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
325
ловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Готовность к ее реализации формируется у будущих психологов в педагогическом процессе вуза.
Выделяют следующие признаки технологии обучения студентов, способствующие их подготовке к работе с детьми, имеющими ограничения:
- акмеологический и аксиологический двухсторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов;
- совокупность приемов, способствующих формированию специальных умений;
- проектирование и организация процесса обучения;
- наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала преподавателей и студентов.
Целью обучения студентов в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются их личностные достижения, под которыми понимаются:
- степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин);
- личностное продвижение студента по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров).
Личностные достижения сегодня связываются с уровнем компетентности студентов в образовательном процессе.
Методическими особенностями такой технологии являются:
- переопределение общей учебной проблемы любого студента;
- смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания»;
- выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного студентом;
- функции «открытия» ребенка на общение; «соучастие» ребенку и «возвышение» ребенка в педагогическом общении.
Подготовка психологов представляет собой устойчивую систему, которая предполагает интегративную целостность, включает единство и взаимосвязь различных структурных элементов, объединенных общей целью, единым функционированием.
В подготовке психолога к профессиональной деятельности требуется одновременно учитывать как практическую, так и академическую парадиг-
мы их готовности к взаимодействию с детьми, имеющими те или иные ограничения.
Формирование готовности к сопровождению детей с ограниченными возможностями включает в себя три компонента: мотивационный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный.
Мотивационный компонент готовности предполагает наличие у студентов мотивов, интересов и потребностей в осуществлении сопровождения таких детей, формирование гуманистической направленности личности, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатийность и способность к рефлексии.
Содержательно-деятельностный компонент предусматривает овладение студентами системой знаний (общепедагогических, психологических, специальных) и умений (аналитико-диагностичес-ких, проективных, конструктивных, коммуникативных, контрольно-коррекционных), необходимых для осуществления сопровождения детей с ограниченными возможностями социализации. Последний компонент включает рефлексию профессиональной деятельности и общения.
Процесс подготовки будущих психологов к профессиональной деятельности по осуществлению сопровождения детей представляет собой педагогическую систему, которая успешно функционирует и развивается при определенных условиях: осмысление будущими психологами аксиологии сопровождения и профессиональной деятельности по его осуществлению; создание образовательных ситуаций, обусловливающих активизацию собственной субъектной позиции будущих психологов и стимулирующих принятие субъектной позиции всех участников педагогического процесса в вузе; реализация через внедрение активных и проблемных форм и методов обучения, стимулирование развития способности к рефлексии в процессе профессиональной подготовки.
Таким образом, подготовка психолога требует инновационных форм и методов профессиональной подготовки специалистов. Специфика и сложность этой подготовки состоят в том, что будущие специалисты должны не только иметь глубокие знания по психологии и педагогике и смежным с ними научным дисциплинам, но и грамотно ориентироваться в реальной жизни особых детей. Студенты должны освоить не только теоретические научные знания, но и способы
326
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
применения этих знаний в конкретной ситуации, с конкретной группой детей.
Такая сложная системная связь между содержанием профессионального образования и содержанием деятельности специалиста осознается современными участниками педагогического процесса вуза, и именно она определяет логику современных подходов и решений к поиску путей повышения качества профессиональной подготовки будущих психологов.
Библиографический список
1. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. - 1994. - .№5.
2. ГузееевВ.В. Лекции по педтехнологии. - М.: Знание, 1992.
3. Зуборева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения // Психо-лого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 3. - В 2 ч. - Ч. 1. - М., 1994.
4. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская психология. - 1984.
5. Дубовый Л.М., РучковаН.А. Зачем психолог нужен в школе? - Пенза: ПГПУ им. Белинского, 2007.
6. Дубовый Л.М., РучковаН.А. Введение в пси-холого-педагогическую деятельность. - Пенза: ПГПУ им. Белинского, 2007.
УДК 593.1
Лупанова Наталья Александровна
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г Белинского
prof_sochranov@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ЛИЧНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ИНФОРМАЦИОННОМ ПОЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлено концептуальное обоснование программы формирования готовности старшеклассников и студентов к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности.
Ключевые слова: готовность, самоопределение, информационное поле деятельности.
Теоретический анализ проблемы формирования готовности личности к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности позволил построить программу опытно-экспериментальной работы, включавшую в себя три этапа.
На первом этапе (2000-2003 гг.) проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме выявления условий и особенностей профессионального самоопределения личности в информационном поле деятельности на различных возрастных этапах ее развития и готовности к реализации проектной деятельности по самопознанию и готовности к становлению основ информационно насыщенного, самодостаточного и социально значимого самоопределения.
Анализировалась эффективность применения проектной деятельности по самопознанию и формированию основ готовности личности к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась диагностика отношения к трудовой деятельности
в условиях информатизации развития личности, выявлялась взаимосвязь между отношением к труду, социально-психологическим и профессиональным типом и ценностной структурой личности, включающей профессиональные склонности. Разрабатывалась и апробировалась программа готовности личности к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности, проводились консультации с родителями и педагогами.
На третьем этапе (2005-2009 гг.) осуществлялся сравнительный анализ входной и итоговой диагностики для определения результативности работы по формированию готовности личности к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности. Осуществлялись интерпретация и обобщение полученных в исследовании результатов, формулировались выводы.
Готовность личности к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности проявляется в деятельности, в процессе которой реализуются интересы, потребности, самооценка, эмоции личности по отношению
© Лупанова Н.А., 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
327
