CC BY
43
се, ведущим на концерте, помогать подготовить костюмы выступающим и переодеваться, быть в группе поддержки, болеть за своих товарищей.
Таким образом, самореализация школьников в учреждениях дополнительного образования детей происходит более успешно, если практический опыт осмысливается и соединяется с теоретическими знаниями, если в объединении, студии поддерживается творческий поиск, осуществляется педагогическая поддержка воспитанников.
Пережив успех в работе в студии, учащиеся приобретают опыт самореализации и в других видах деятельности, в разных жизненных ситуациях.
Библиографический список
1. Горский В.А., Соколова Н.А. Проблемы и перспективы системы дополнительного образования детей: социально-педагогический ас-
пект // Дополнительное образование. - 2004. -№8. - С. 58-62.
2. Дедюхина О.В. Обеспечение творческой самореализации воспитанников в учреждении дополнительного образования // Дополнительное образование. - 2005. - №9. - С. 17-19.
3. Журкина А.Я. Мониторинг качества образовательной деятельности в учреждениях дополнительного образования детей // Приложение к журналу «Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодёжи». -2005. - №11. - 71 с.
4. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Внешкольник. - 2004. - №12.
5. Куприянов Б.В. Детская студия в УДОД: попытка целостного взгляда // Дополнительное образование и воспитание. - 2007. - №2. - С. 3-8.
УДК 15 + 37(082)
Кирина Ольга Алексеевна
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г Белинского
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ
В статье рассматриваются особенности взаимодействия педагога с учащимися, имеющими отклонения в развитии.
Ключевые слова: взаимодействие, отклонение в развитии, мобильность.
Необходимость изучения процесса формирования готовности будущих спе-. циалистов к обучению детей с отклонениями в развитии взаимосвязана с инновационными аспектами развития всех сфер жизни общества, структурными и содержательными изменениями в социальных и педагогических отношениях. Изменяются сложившиеся представления
о мире и человеке, о системе его ценностных ориентаций, характере личностной самореализации, которая объективно основывается на проявлении человеком готовности к мобильному самоутверждению.
Поступательное развитие общества во всех сферах постоянно требует активного включения личности в систему общественных отношений, определяющих интеллектуальную, творческую деятельность каждого человека.
Становление социально-мобильной личности, имеющей отклонения в развитии, - двойственный процесс: с одной стороны, требующий гу-
манной педагогической коррекции, с другой -субъективной внешней и внутренней активности самого человека.
Социальное самоопределение, осознание человеком своей социальной природы, своего места в обществе включают в себя осознание социальных позиций, занимаемых в различных социальных структурах, путей и возможностей своего дальнейшего социального продвижения.
В связи с этим одной из наиболее актуальных проблем современного образования является проблема организации такого учебно-воспитательного процесса, в котором бы успешно решались следующие задачи: определение условий, содержания и методов работы педагогов по активизации творческого потенциала учащихся с отклонениями в развитии; развитие познавательной активности личности в учебной деятельности, удовлетворяющей познавательным интересам учащихся, способствующей становлению их мобильности.
246
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
© Кирина О.А., 2010
К проблеме мобильности личности прежде всего обращались философы и социологи -П. Сорокин, Б. Барбер, Э. Гидденс, И.В. Василенко; в психологии личности глубоко изучалась проблема позиции личности - Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Д. Глоточкин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мя-сищев, была разработана диспозиционная теория - В.А. Ядов. В педагогике воспитательную мобильность изучал Н.М. Таланчук; мобильность в обучении упоминается в работах ГИ. Щукиной.
Основы подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного обучения определили такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, О.С. Газман, В.В. Давыдов, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, Х.И. Лийметс, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, И.С. Якиманская.
Современное общество побуждает личность к социально-мобильному и профессиональному самоутверждению, что предполагает у нее наличие активной жизненной позиции. Однако в современной системе образования мы часто сталкиваемся с обучением, которое не всегда обеспечивает формирование активности и мобильности у учащихся, имеющих отклонения в развитии. У такого человека, постоянно воспитывающегося в условиях репродуктивной деятельности, формируется инертный тип мышления, он лишен любознательности и творческой активности, у него не формируется умение мыслить самостоятельно, творчески. Он не способен выйти за пределы ситуации, найти нестандартные решения и взять на себя ответственность за их принятие. Инертность мышления, стандартность, шаблонность рождает человека пассивного, равнодушного, безучастного к окружающему, человека, теряющего активную жизненную позицию.
Решить возникающие проблемы необходимо уже в начальных классах, так как в младшем школьном возрасте возникают благоприятные возможности для формирования таких качеств, как самостоятельность, активность, инициативность, способность к академической и социальной мобильности.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. Именно в процессе учебной деятельности происходит развитие и становление таких личностных свойств младшего школьника с отклонениями в развитии, как активное отношение к процессу познания, умение ставить перед собой познавательные задачи, нахо-
дить пути их решения, творческое отношение к любому виду деятельности, способность контролировать и оценивать результаты своей работы и работы своих товарищей, а также способность находить ошибки и определять способы их исправления.
«Движение» человека с отклонениями в развитии жизнедеятельности связано с самоопределением и разрешением целого ряда противоречий, в которые он при этом вступает с окружающим миром, собственной жизнью, другими людьми. Как известно, жизнедеятельность личности можно представить как соотнесение самобытности и социальной нормы и меры. Этот процесс вначале определяют события, обстоятельства, другие люди. Постепенно человек начинает самоопределяться: от самокоррекции, проявляющей его отношение к отдельным событиям, к формированию эмоционально ценностного отношения к жизнедеятельности в целом. Все в большей степени он начинает «организовывать», выстраивать события в соответствии с логикой своей жизни, реализуя при этом предоставленные ему потенциальные возможности. Другими словами, он все в большей степени становится субъектом своей жизнедеятельности.
Субъектность проявляется в способности человека с отклонениями в развитии к индивидуально возможному мобильному действию, которое можно считать критерием его психической и социальной зрелости, проявляющимся при наличии у человека умений осуществить личностное прочтение совокупности внешних условий и обстоятельств жизнедеятельности и готовности преодолевать возможные внешние и внутренние трудности.
В словарях чаще всего приводится определение мобильности как подвижности, способности к быстрому передвижению, действию.
В современной педагогике понятие «мобильность» встречается редко. Однако среди трудов ученых-педагогов, психологов, социологов мы можем найти исследования, посвященные социальной мобильности (П.А. Сорокин, Б. Барбер, М.С. Комаров, и др.), социокультурной мобильности (И.В. Василенко), воспитательной мобильности (Н.М. Таланчук), а в дидактике - мобильности обобщенных умений (Г.И. Щукина).
П.А. Сорокин под социальной мобильностью понимает «любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того,
что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую». П.А. Сорокин выделяет и условия, необходимые для передвижения индивида по социальному пространству: «Два условия, по крайней мере, всегда были основополагающими: 1) важность занятия (профессии) для выживания и функционирования группы в целом; 2) уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей».
И.В. Василенко рассматривает социокультурную мобильность, под структурой которой понимает «совокупность элементов внутренней жизни социальных субъектов, объединенных в целостную систему, которая обеспечивает ту степень субъективной подвижности, которая нужна для адаптации к окружающей среде или для активного воздействия на нее».
Определяется социокультурная мобильность такими факторами, как биологические, когнитивные, личностные и социальные.
Биологические факторы включают в себя хорошо развитые мозг и нервную систему.
Когнитивные факторы представляют собой совокупные знания человека и нажитый опыт. Когнитивные факторы как способствуют, так и тормозят социокультурную мобильность личности.
В группу личностных качеств относят чувства, волевые устремления, идеи и желания человека.
В группу социальных факторов включают состояние экономики, политики, образования и других социальных институтов общества.
Социокультурная мобильность представляет собой внутреннюю подвижность личности. Однако свойство подвижности включает в себя активную и пассивную составляющие.
Становление и развитие человека с отклонениями в развитии как личности является сложным процессом, включающим в себя множество различных явлений и факторов природного и социального, субъективного и объективного, управляемого и стихийного характера. А развитие личности неизбежно влечет за собой развитие познания, а значит, и сознания, и самопознания, следовательно, развиваются активность и мобильность.
В нашем исследовании мы будем придерживаться следующего определения мобильности личности с отклонениями в развитии обучении: готовность активно изменять свою позицию в учебной деятельности (под воздействием педагога или самостоятельно).
Позицию в обучении мы рассматриваем как представления, установки, диспозиции (осознанная готовность личности к оценкам ситуации и поведению в процессе обучения, обусловленная ее предшествующим опытом) учащихся относительно их учебной деятельности, реализуемые в референтных группах, проявляющиеся в соответствующем поведении и поступках. То есть позиция ребенка реализуется на основе его опыта.
Естественная активность ребенка должна быть направлена в социальное русло, усвоение норм и ценностей должно быть личностно значимо для него и реализовываться как способность к социальному действию, социальному поступку. И только благодаря такой ориентации самодеятельности ребенка возможно формирование мобильности в процессе обучения.
Это проявляется в уровнях готовности личности к самовыражению, а именно: уровень социальной установки, уровень убеждения и уровень социально значимого поступка.
Активность же «выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
Уровни формирования мобильности в обучении школьников с отклонениями в развитии следующие:
1 уровень - мобильность формируется на базе рефлексов, человек взаимодействует с окружающей действительностью на подсознательном уровне. Ребенок в данном случае стремится к образцу неосознанно. В обучении он пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога (взрослого).
2 уровень характеризуется осознанным алгоритмизированным действием: «действую, как научили». Если опыт и пути решения задач, определяемых ситуацией, совпадают, личность комфортно ощущает себя в процессе определения способов действий. Если же возможные способы решения задачи не соответствуют приобретенному личностью опыту, возникает внутри личностный конфликт, разрешение которого требует приобретения новых знаний, умений, навыков либо умения применять имеющиеся знания в новых условиях. В обучении ребенок проявляет активность лишь в определенных учебных ситуа-
248
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
циях, в зависимости от интересного содержания урока, необычных приемов преподавания, т.е. его активность определяется в основном эмоциональным восприятием. Опыт в учебной деятельности накапливается через усвоение образцов; собственная активность личности недостаточна или относительна.
3 уровень - умение социально адаптироваться, анализировать существующую проблему, выбирать наиболее эффективные пути решения задач. Позиция учащегося обусловлена не только эмоциональной готовностью, но и выработанными привычными приемами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе ее решения. Ребенок способен выявить смысл, проникнуть в сущность явления; стремится познать связи между явлениями, овладеть способом применения знаний в новых условиях. Познавательная активность ребенка на достаточно высоком уровне, носит поисковый характер.
4 уровень характеризуется способностью личности к вариативному действию, умением и возможностью определения условий изменения ситуации, изменения источника проблемы. Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для ее решения. Познавательная активность на очень высоком уровне, творческая.
Результатом обучения является образованность, а также способность к мобильному действию в обучении. Характеризуются эти качества и способности наличием у выпускников начальных классов следующих умений:
- осуществлять предлагаемые задачи учебнопознавательной деятельности;
- общаться со сверстниками и педагогами;
- вступать в определенные контакты с окружающей средой;
- реализовывать свою роль ученика. На основе овладения:
- адаптированными источниками информации, принадлежащими к одной культуре;
- сведениями из разных областей знания, человеческого опыта.
В нашем исследовании мы применяли систему взаимодействия педагога с учащимися, имеющими отклонения в развитии: «социальный опыт -дидактическое знание - дидактические навыки -социально-дидактические навыки - социальнодидактические умения - творческий способ самореализации личности», - предполагающую следующий алгоритм педагогического действия:
- диагностика уровня развития, социального опыта ученика и специальных знаний, что предполагает целенаправленное овладение методами диагностики уровня развития познавательной активности и мобильности учащихся и опытом творческой деятельности, профессиональный интерес к методам диагностики;
- выбор технологии коррекции дидактического самодвижения ученика, целенаправленное овладение теоретическими основами развития познавательной активности и мобильности, наличие умений изучать и анализировать проблему развития познавательной активности и мобильности;
- открытое соотнесение достигаемых учеником результатов с общепринятыми стандартами;
- обеспечение осознанной реализации учеником дидактического опыта, целенаправленное применение знаний о сущности познавательной активности, наличие умений применять способы и приемы развития познавательной активности и мобильности.
Библиографический список
1. Дубовый Л.М., Ручкова Н.А. Зачем психолог нужен в школе? - Пенза: ПГПУ им. Белинского, 2007.
2. Дубовый Л.М., Ручкова Н.А. Введение в пси-холого-педагогическую деятельность. - Пенза: ПГПУ им. Белинского, 2007.
