CC BY
39
УДК 378.1
И.А.Галкин
РАЗВИТИЕ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
A single university and global processes, the vision of the parts in global and existence global in parts - these suppositions were assumed as a basis for this article. As a result we accorded a universal structure of information which is necessary for university's transformation in future in globalization's environment.
Совершенно очевидным можно считать тот факт, что глобальные процессы затрагивают все стороны человеческой деятельности и все сферы общественного и индивидуального бытия. Не исключение и исторически сложившаяся национальная система образования, а значит и отдельный вуз как составляющая этой системы.
«Термин «глобальность» означает широкую совокупность процессов и структур, которую можно выразить как процесс взаимозависимости, взаимопроникновения и взаимообусловленности самых разнообразных компонентов мирового сообщества. Иначе говоря, в современном мире создается такое единое целое, где любое локальное событие определяется событиями в других локусах и наоборот. Эти процессы и выступают как “феномен глобальности и глобализации”» [1]. В дополнение следует указать на то, что, по мнению некоторых западных авторов, среди всех направлений глобализации наиболее «продвинутым» является экономическое. Оно же, основываясь на первостепенном значении рынка, приватизации и уменьшении роли государственного сектора, дерегулирова-
нии экономики и интенсификации труда, является главным фактором, повлиявшим на университеты [2].
Исторически, в процессе эволюционного развития цивилизации, особо сильное влияние глобализационных процессов испытали на себе вузы Европы. Начало было положено второй мировой войной. Перед разрушенными и разоренными крупными европейскими державами в послевоенное время остро встал вопрос об улучшении благостояния и повышении уровня жизни. В условиях того времени с учетом исторически сложившегося багажа знаний и опыта, поставленных целей и эффективности их достижения европейские страны совершенно естественно обратили внимание друг на друга. Был выбран курс на создание единой Европы. Последствия данного выбора не могли не сказаться на деятельности европейских вузов. Начался так называемый «предболонский период» [3] европейского высшего образования. Его характеризуют как знаковые события (такие, как официальные встречи министров образования стран, организация различных международных структур и сетей, целенаправленно рассматривающих различные аспекты образования), так и специфические
внешние воздействия, определяющие жизнь и развитие отдельно взятого вуза, приобретение им эмерджентных свойств. Если еще более подробно рассмотреть данные воздействия на уровне вуза, то среди них можно выделить как факторы глобального воздействия и их следствия, так и факторы, присущие только данной стране, региону, локусу. Таким образом, если перейти к отдельно взятому европейскому вузу, то можно увидеть его индивидуальный путь развития в сложном комплексе внешних факторов и внутренних противоречий, а также составляющую его влияния в глобальном масштабе, как частного в общем.
Например, можно продемонстрировать следующую цепочку из воздействий и соответствующих им эмерджентных продуктов в европейском вузе [4]. В связи со становлением объединенной европейской экономики и увеличением наукоемкости производств у работодателей изменились требования к потенциальным работникам, в частности к их квалификации. В связи с этим повысился спрос на высшее образование, в том числе послевузовское. К эмерджентным свойствам вуза здесь можно отнести возникшую массовость высшего образования и развитие его непрерывного сектора. Если учесть тот факт, что образование являлось в европейской стране традиционно бесплатным, то подобная массовость образования привела к дефициту государственных ресурсов, выделяемых на эти цели. На этом этапе в конкурентную борьбу за студента-платника вступили Америка и Англия с более прикладным (в отношение определенного производства) типом программ, что потребовало дополнительных расходов национальных правительств на разработку собственных подобных программ. Кроме того, необходимо было каким-то образом осуществить социокультурную и экономическую интеграцию с учетом интеллектуального потенциала миллионов мигрантов, нахлынувших в европейские страны со всего света. В результате, очевидным выходом в сложившейся ситуации, устраивающим как вузы, так и национальные правительства, был переход от массовой ремесленной подготовки к бакалавриату и многоуровневости высшего образования. Это позволило снизить расходы на высшее образование (меньше срок обучения) при удовлетворении массового спроса на него, удовлетворить потребности как работодателей в рабочей силе необходимой квалификации с возможностью ее повышения, так и гарантированной занятости у населения (в частности, на общеевропейском рынке), повысить конкурентоспособность европейской рабочей силы на мировом рынке труда, а значит и конкурентоспособность европейского высшего профессионального образования в мире.
Данную цепочку можно было бы продолжать, рассмотрев истоки и причины вузовской автономии от государства и смещения акцентов управления вузами в сторону общественности, формирования контроля качества образования, открытости образования, кредитов и т.д. Так или иначе, учитывая индивидуальный путь и уникальность вкладов каждого вуза Европы в общее дело, подходим к историческому моменту зарождения Болонского процесса — подписанию Болонской декларации.
Для того чтобы полноценно участвовать в процессе, необходимо осознать этот процесс. А для того, чтобы осознать, необходимо понять причины, которые привели к его появлению. Таким образом, Болонская декларация, с одной стороны, может рассматриваться как некий итог, а с другой, — как основание и мотив к последующей деятельности.
Анализируя как саму декларацию [5], так и научные исследования на эту тему, можно сделать вывод, что это в первую очередь координирующий документ. С одной стороны, он обобщает итоги исследований европейского высшего образования (в том числе и экспериментальных), проводившихся в разное время в различных структурах ЕС, созданных для этих целей (сети NARIC, ENIC, CRE, CRUE, EURYDICE, ESIB и т.д.), а также координирует и объединяет итоги международных встреч, предшествующих Болонской (Хартия университетов, Лиссабонская конвенция, Сорбонская декларация и т.д.). С другой стороны, на основании итогов исследований и встреч данный документ создается с целью координации образовательной политики и деятельности отдельных вузов ЕС через министерства образования. Предполагается, что каждый вуз страны, подписавшей Болонскую декларацию, должен увидеть свою деятельность в общем деле объединенной Европы, корректировать ее, насколько позволяют национальные, региональные, локальные рамки с целью повышения эффективности достижения общих целей ЕС. В качестве помощи в достижении объявленных целей декларацией предлагается некоторый набор инструментов — таких, как приложение к диплому, кредиты ECTS, двухуровневая система высшего образования и т.д. Следует учесть, что перед официальным объявлением этих инструментов каждый из них был подвергнут различного рода исследованиям и неплохо показал себя в образовательной практике некоторых европейских стран.
Таким образом, смысл начавшегося Болонского процесса складывается из следующих составляющих:
— создание европейского пространства высшего образования как итог одного из интеграционных механизмов, действующих в Европе;
— воспитание и становление человека как гражданина объединенной Европы;
— сохранение исторической роли университета в эволюционно новых внешних условиях мирового расцвета экономики и связанных с ними сиюминутных утилитаристских соображениях государства;
— повышение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования и распространения ее как наиболее адекватной вызовам нового времени.
Хотелось бы, однако, обратиться к родному, российскому образованию. Перенести подобную логику рассуждений на российский вуз.
Основополагающим фактором, определившим новые векторы развития высшего образования, был развал СССР с вытекающими из него последствиями. Еще одним немаловажным фактором можно считать вступление новой России на путь рыночной экономики. И несмотря ни на что некоторые отрасли, существовавшие в России, продолжали развиваться, в том
числе и российская система образования. Правда, немного изменив направление своего прежнего развития с учетом новых внешних факторов: «в настоящее время высшее профессиональное образование России обладает как причудливой системой качеств, частично сохранившихся от советских времен, так и набором эмерджентных свойств, приобретенных и закрепившихся в ходе рыночных реформ» [6].
Переходя от высшего профессионального образования России к рассмотрению отдельно взятого вуза, как частного в общем, можно так же, как в случае с его европейским собратом, увидеть его индивидуальный путь в совокупности внешних факторов и внутренних условий. И в данном случае не столь важно, что глобальная составляющая внешних факторов была не столь велика, как в Европе. Главное — то, что некоторый процесс развития, пусть и отличный от европейского, был. А значит, было и приобретение вузом эмерджентных свойств.
Подписание Болонской декларации в 2003 г. означает лишь то, что Россия на уровне министерств образования согласилась с образовательными целями других стран-участниц и приняла обязательства строить свою внутреннюю идентичную образовательную политику с учетом этих целей. Для вуза это значит, что при стратегическом планировании его деятельности помимо федеральных, региональных, локальных факторов, с нашей точки зрения, должны также учитываться и эти надгосударственные приоритеты. Таким образом, происходит корректировка лишь глобальной группы факторов, влияющих на построение системы образования в вузе [7].
По мнению В.В.Мельника, «с точки зрения науки менеджмента процесс изменений в любой системе возможен и эффективен лишь тогда, когда он соответствует ее имманентным, можно сказать генетическим, свойствам и адекватно их отражает» [8]. Применительно к образованию он обращает внимание также на важность эмерджентных свойств, приобретенных в процессе переходного периода в России. Можно гово-
рить о подобной важности свойств, приобретенных Европой в ходе «предболонского периода». В качестве имманентных свойств рассматриваются совокупности черт, присущих советскому образованию и «классическому» европейскому образованию.
Обобщая вышеизложенное, можно предложить следующую структурную форму: имманентные свойства исторически сложившейся системы в регионе; эмерджентные свойства, приобретенные в ходе «до-болонской» жизни, и факторы, приведшие к этим изменениям; рекомендации и инструменты Болонского процесса как организующего начала. Ее применение на практике повысит эффективность и адекватность необходимых преобразований как в российских, так и в европейских вузах.
Такой подход позволяет рассматривать жизнедеятельность отдельного вуза как многолетний эксперимент. В этом случае вуз есть уравновешенная система, имманентные свойства его можно отнести к исходным условиям эксперимента, эмерджентные свойства — к естественным реакциям на те или иные внешние воздействия. Роль Болонского процесса видится в целенаправленном развитии требуемых эмерджентных свойств вуза.
1. Чешко М.А. Глобальное видение и новая наука. М. 1988. С.б.
2. Каширин В.И., Каширина О.В. Университеты в условиях глобализации образования — http://conf.stavsu.ru/_WordDocs /112.doc
3. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 123 с.
4. Мельник В.В. // Университетское управление. 2005. №5. С.58-б2.
5. The Bologna Declaration on the European space for Higher education an explanation.
6. Мельник В.В. Указ. соч. С.58.
7. Гавриков А.Л. Региональный университетский комплекс: от концепции до ее воплощения. СПб.: СЗАГС, 2001. 181 с.
8. Мельник В.В. Указ. соч. С.58.
