CC BY
33
Сер. 6. 2007. Вып. 3
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Ю.А. Тюрина
К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРАЦИИ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА РОССИИ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
Вхождение Дальнего Востока России в мировое образовательное пространство проходит довольно медленно, несмотря на глубокие образовательные традиции дальневосточных вузов и их научно-исследовательский потенциал, обусловленный обеспечением поддержки военно-промышленного комплекса в регионе.
Формирование мирового образовательного пространства проходит неравномерно, и этот процесс нельзя назвать целенаправленным или организационно управляемым, скорее, это совокупность более или менее организованных локальных, региональных интеграционных процессов, различающихся как скоростью интеграции, так и плотностью осуществляемых взаимодействий, выливающихся в довольно пеструю картину образовательного мира, включающую как существование проницаемых единых образовательных сред, так и отдельных взаимодействий между образовательными системами или образовательными учреждениями различных стран. И в этой пестрой картине представлены как лидеры интеграционных процессов, так и «аутсайдеры», исключенность которых определяется политическими, экономическими и технологическими особенностями и тенденциями развития регионов.
Происходящее - часть глобализации мирового пространства. Не останавливаясь подробно на анализе существующих теорий глобализации, иногда прямо противоположных, например:
• рассмотрение глобализации через расширение, углубление интенсивности мировых интеграционных процессов, являющихся результатом экономических, политических, институциональных и социальных перемен, вызванных радикальными преобразованиями в производственной сфере под влиянием технологических и информационных революций и направленных на решение противоречий, таких как разобщение человечества, взаимодействие человека и природы и т.д.;
• концепция Э. Валлерстайна, согласно которой «страны-ядра» миросистемы («золотой миллиард») доминируют над странами второго и третьего «кольца», навязывают им выгодную для себя политику1;
стоит отметить, что при любом рассмотрении сущности процесса глобализации существуют страны, наиболее активно представленные в интеграционных процессах, объективно преследующие свои геополитические, экономические и другие интересы.
Происходящие процессы глобализации имеют свою историю, и как часть глобализирующегося мира формирование мирового образовательного пространства - процесс не только последних десятилетий. Однако с 1990-х гг. он приобретает принципиально новые черты, оказывая глубокое влияние на все сферы социальной жизни. Лидеры процесса глобализации в целом и интеграционных процессов в сфере образования в частности - ведущие страны мира, вступившие на путь преобразования своих образовательных систем и рассматривающие интеграцию в образовании как решение существующих проблем и в национальных системах образования, и на международном уровне.
© Ю.А. Тюрина, 2007
Значительных успехов в направлении интеграции образовательных систем достигли страны Северной Америки и Европы, активно реализуя международные проекты, адаптируя свои системы образования к новым принципам функционирования, создавая благоприятную среду для интеграции. Осуществляемые этими странами международные проекты ориентированы на создание единого образовательного пространства или на сотрудничество по отдельным направлениям деятельности в сфере образования, что также влияет на его формирование.
Примером проекта, оказывающего косвенное влияние на этот процесс, является Вашингтонское соглашение между национальными аккредитационными органами о взаимной аккредитации, которое было подписано в 1989 г. Великобританией, США, Канадой, Ирландией, Австралией, Гонконгом, Новой Зеландией и др. (позднее к их числу присоединились Япония, Малайзия, Сингапур и Германия). Благодаря Вашингтонскому соглашению внутри сообщества подписавших его стран признаются образовательные документы, получившие национальную и, соответственно, международную аккредитацию. Одним из самых масштабных международных проектов, целенаправленно ориентированных на формирование единого образовательного пространства, является реализация положений Болонской декларации, принятой двадцатью девятью европейскими странами в 1999 г. Ее цель - интеграция национальных систем образования стран Европы в единое европейское образовательное пространство.
Россия официально закрепила свое участие в создании указанного пространства, подписав Болонское соглашение и тем самым присоединившись к лидерам интеграционных образовательных процессов в мире. Осуществление положений Болонской декларации в России получило государственное значение, был разработан и принят к действию план мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2000-2010 гг., в котором представлено поэтапное достижение следующих целей:
• введение системы зачетных единиц (ECTS);
• развитие системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных уровнях - бакалавриате и магистратуре;
• введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplement);
• создание и обеспечение деятельности сопоставимой системы признания иностранных документов об образовании в Российской Федерации и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации;
• решение проблемы качества образования и разработки сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования;
• содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей
вузов.
Отражая интеграционные процессы в сфере образования, Россия приняла к реализации Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г., а также ряд нормативных документов и целевых программ.
Каково же место или роль дальневосточных университетов в данном процессе? Особенности отечественной системы образования (централизация управления на всех уровнях и рассмотрение присоединения России к Болонскому соглашению как одного из приоритетных направлений отечественной политики) определяют дальнейшее функционирование
вузов Дальнего Востока в русле реализации основных положений Болонской декларации, хотя само Болонское соглашение предполагает довольно свободное вхождение образовательных учреждений в процесс интеграции при сохранении традиций систем образования разных стран, при их взаимодействии.
В декларациях Евросоюза (именно страны ЕС - инициаторы Болонского процесса) было заявлено, что система образования относится к компетенции национальных государств. Широко распространяется позиция, обозначенная руководящими органами ЕС, согласно которой университетское образование не стоит реформировать, используя административное давление. При поддержке правительств государств университеты сами способны выработать оптимальные формы своей реконструкции2. Важно также помнить, что ни одно из подписавших декларацию государств не выполнило ее на 100 %, а элитные вузы, Кембридж и Парижский институт политехнических наук, отказались участвовать в этом процессе. Практически каждый участник, признавая общие правила игры, оставил за собой право на сохранение тех или иных специфических особенностей своей национальной системы образования.
Если все же «вхождение» дальневосточных вузов в образовательное пространство государственно определено, объективно возникает вопрос о статусе, возможностях и равноправии отношений вузов Дальнего Востока с образовательными учреждениями стран Европы. Не стоит забывать, что Болонский процесс совпал по времени с довольно сложным периодом, отмеченным существенными переменами в отечественной системе образования, обусловленными как структурными изменениями в самом образовании, так и трансформацией общественного строя России. Все это привело к наличию довольно острых проблем в российском образовании, которые, по мнению противников вхождения России в единое образовательное пространство Европы, ставят в неравное положение именно российские вузы, делая их неконкурентоспособными в самом европейском пространстве, что чревато разрушением отечественной системы высшего образования. Не критикуя сам факт принятия решения о вхождении России в образовательное пространство Европы, стоит отметить, что существует ряд проблем, которые действительно осложняют дальнейшее движение России на пути к интеграции в европейское сообщество в сфере образования.
Одной из проблем, определяющих общее состояние системы образования, является непоследовательность и фрагментарность образовательной политики Российского государства. В последние два десятилетия в России было принято большое количество нормативных актов о совершенствовании системы образования, которые, как правило, не выполнялись, а некоторые из них были попросту проигнорированы, что свело на нет многие направления реформирования системы образования. Данная тенденция начала проявляться в перестроечный период, когда сложилась особая, но привычная ситуация: с одной стороны, указ и закон не выполнялись, но с другой стороны, их никто не отменял. Исполнительная власть де-факто отказалась от прежнего признания приоритетности образования и перевела его на остаточный принцип. От реальной образовательной политики остались лишь декларации. Она обрела консервативный характер и была низведена на ведомственный уровень.
Сегодня в России одно из самых прогрессивных в мире законодательств об образовании, разработаны основные направления реформирования его системы. Но многие прогрессивные идеи и предложения так и остались на бумаге либо были кардинальным образом изменены в процессе принятия правительством нормативных документов. Примером этому может служить принятие Национальной доктрины об образовании. Увидевший
свет правительственный документ оказался далек от оригинала, одобренного на заседании Правительства 17 февраля 2000 г. Национальная доктрина об образовании была принята в редакции, из которой фактически были исключены важнейшие положения о финансировании образования, пенсионном обеспечении, социальной поддержке учащихся, студентов и преподавателей. Не закончившиеся предыдущие реформы сменяются новыми экспериментами в области образования, к которым наблюдается неоднозначное отношение в обществе, среди которых можно назвать введение единого государственного экзамена, разделение вузов России на три категории, различающиеся схемами финансирования и т. д.
Другая не менее острая проблема Российского образования - финансирование-является следствием непоследовательности и фрагментарности образовательной политики. Сегодня практически не меняется ситуация, связанная с финансированием как системы образования в целом, так и труда профессорско-преподавательского состава в частности. По закону на образование положено выделять 10 % от консолидированного бюджета, в том числе на высшее образование - 3 %, но указанные цифры в течение многих лет не выдерживаются, что не отрицают и представители правительства.
Недостаточное финансирование и разрыв связей высшей школы с производством, произошедший во время социально-политических и экономических трансформаций в 1980-1990 гт., стал причиной слабой материально-технической базы основной массы высших учебных заведений России, что особенно осложняет проведение как научных исследований, так и учебного процесса.
Проблемой для российской высшей школы и по сей день остается кадровый состав. Экономические условия в системе высшего образования детерминируют отток наиболее энергичных преподавателей, открывая путь бесконкурентного прихода в сферу образования молодых людей, не подготовленных ни морально, ни профессионально. По результатам исследования, проведенного Центром социологических исследований Минобразования РФ, четвертая часть преподавателей российских вузов имеют стаж работы в высшей школе не более пяти лет. «Это можно было бы принять за критерий омоложения кадров, если бы не тот факт, что во многих вузах их состав пополняется за счет неустроившихся специалистов находившихся в застое предприятий, уволенных в запас военных, лишившихся своего профессионального поприща политиков советского периода»3. Средний возраст большинства (75,6 %) профессорско-преподавательского состава российской высшей школы сегодня составляет 40-69 лет. Средний возраст кандидатов наук - 50,2 года, докторов наук - 58,2 года4. Сложившаяся ситуация ведет к снижению качества преподавания и застою в научно-педагогических коллективах.
Не стоит забывать о специфической проблеме, осложняющей вхождение российских вузов в европейское образовательное пространство, возникновение которой не связанно с трансформациями российского общества конца XX в., а скорее предопределено спецификой и особенностями отечественной системы образования, - наличие многочисленных нестыковок с евросистемой (и организационных, и содержательных).
Для дальневосточных вузов ситуация осложняется тем, что при наличии общих проблем высшего образования России, их географическое расположение детерминировало проблему удаленности не только от вузов европейского сообщества (заметим, Дальний Восток географически не может быть отнесен к Европейской части мира), но и от российских университетов других регионов. Одной из составляющих формирования единого образовательного пространства Европы является усиление мобильности преподавателей и студентов вузов, их свободное перемещение в единой образовательной среде.
Сформировавшиеся экономические и организационные условия функционирования высшей школы России затрудняют для дальневосточных вузов как свободное перемещение преподавателей и студентов, так и осуществление различных исследовательских и образовательных проектов с вузами центральной части России, не говоря уже о полноценном и широкомасштабном сотрудничестве на уровне Европейского сообщества. И хотя мероприятия по реализации положений Болонской декларации проводятся в соответствии с официальным государственным планом, в частности, реализуется переход на двухуровневую систему подготовки (бакалавр и магистр), апробируется кредитно-накопительная система, тем не менее, скорость интеграционных процессов в контексте единого образовательного европейского пространства на Дальнем Востоке России крайне низкая.
Специфичность ситуации в сфере образования в дальневосточном регионе можно проиллюстрировать с помощью данных, полученных в ходе социологического опроса студентов дальневосточных вузов в городах Хабаровск, Благовещенск и Петропавловск-Камчатский. По результатам опроса, наблюдается низкий уровень участия студентов в международном сотрудничестве в целом: 89,4 % респондентов в процессе обучения в университете не принимали участия в международных научно-исследовательских проектах, конференциях, симпозиумах и других мероприятиях. Из принимавших участие в опросе студентов только 1,4 % обучались в университетах и институтах других стран по различным образовательным программам, что позволяет обсуждать проблему отсутствия мобильности студентов-дальневосточников в образовательной сфере на международном уровне. Студенты мало осведомлены о государственной политике в области интеграции российской образовательной системы в единое образовательное пространство Европы и об участии России в реализации положений Болонского соглашения, о целях формирования прозрачной образовательной среды в целом и о возможностях, которые предполагаются для студентов и молодых специалистов при достижении поставленных целей в сфере интеграции в образовании. Кроме того, студенты не ориентированы на получение образования в двухуровневой системе (бакалавр и магистр) - получение данных степеней не входит в планы 86,9 % ответивших на предложенные вопросы студентов вузов Дальнего Востока.
Перечисленные общие проблемы системы образования, а также специфические проблемы дальневосточных вузов в определенной степени детерминируют постановку вопроса о затруднении или даже сомнительности участия вузов Дальнего Востока в статусе равноправных субъектов в интеграционных процессах с европейскими вузами. Стоит учитывать и тот факт, что критики вхождения России в Болонский процесс ставят под сомнение участие в европейских интеграционных процессах российских вузов в целом.
Конечно, полностью отказаться от участия в интеграционных процессах Россия не может, дабы не остаться на обочине формирующегося образовательного пространства мира. Но, что касается проблемы вхождения отечественной системы образования в Европейское образовательное пространство, то важно не торопиться в принятии стратегических решений, не стоит слепо копировать те или иные западные стандарты, механически переносить на отечественную почву чужие образовательные параметры. Нужно не только принимать предложения партнеров из Европейского сообщества, но и предлагать им собственные инициативы, выступая на равноправных началах. Кроме того, в присоединении России к Болонскому соглашению, а, скорее, жесткой ориентации только на интеграцию в европейское образовательное пространство можно усмотреть геополитическую недальновидность, так как Болонское соглашение, к которому присоединилась Россия, ориентировано, прежде всего, на решение проблем Европейских государств.
Необходимость единой прозрачной образовательной среды обоснована общими интеграционными процессами в Европе, которые привели к образованию Евросоюза, созданного прежде всего для эффективного решения насущных транснациональных проблем Европы: нехватки рабочих мест, охраны окружающей среды, безопасности, разрешения региональных кризисов и т. д. Для ЕС необходима реформа высшего образования, поскольку ему нужна единая система. Именно по этой причине ЕС стремится к созданию общего европейского пространства высшего образования и распространению его во всем мире как конкурентоспособного5. Единая образовательная среда позволит ЕС решить крайне важные именно для Европы задачи:
• ускорение мобильности, полноценного использования высококвалифицированного персонала, для чего необходимо взаимное признание дипломов университетов разных стран Европейского сообщества;
• более интенсивное использование достижений отдельных стран;
• усиление миграции студентов и молодых специалистов, призванной поддержать этническое выживание европейских народов, что особо актуально на фоне сокращения рождаемости коренного европейского населения и сокращения его доли при росте доли мигрантов из Азии, Африки, Латинской Америки6.
Кроме того, Болонское соглашение позволит решить проблему повышения конкурентоспособности европейского высшего образования в секторе иностранных студентов и привлечь в Европу учащихся из других регионов мира. «Европа утратила, - говорится в Болонской декларации, - первую в мире позицию в качестве места для получения образования иностранцами». Сегодня студенты предпочитают получать образование в США, Контингент иностранных студентов в США превышает 500 тыс. чел. Ежегодный доход США от обучения иностранных студентов составляет 11 млрд. долл.7 По мнению специалистов, введение кредитной системы и единых квалификаций позволит Европе потеснить США на мировом рынке образовательных услуг.
При всем разнообразии национальных интересов стран ЕС у них есть общие геополитические и геоэкономические интересы. Российские интересы простираются далеко за пределы Европы: до пустынь Центральной Азии, Приамурья и побережья Тихого океана8. Уникальное геополитическое положение и исторически сложившиеся международные связи России предоставляют ей возможность многостороннего сотрудничества в сфере образования9. Как самодостаточная, самобытная великая евразийская страна Россия должна проводить политику глобализации и на Востоке10, тем более, что престиж российской высшей школы в странах Азии довольно высок. Сегодня доля выходцев из стран Азии стала преобладающей в национально-этническом составе студентов, обучающихся в России. В составе иностранных граждан, прибывших на учебу в Россию, растет число выходцев из Китая, в 2001 г. их доля составляла не менее 10 %".
При расширении приоритетов российской образовательной политики и включении в спектр интеграционных образовательных интересов сотрудничества со странами, граничащими с Дальним Востоком России, объективно должны усиливаться позиции дальневосточных вузов при активном развитии приграничного сотрудничества. Но по вопросу формирования единого образовательного пространства в регионе стран Северо-Восточной Азии (к которым относится и Россия): Японии, Южной Кореи и Китае, где Дальний Восток России мог быть представлен, не испытывая проблем отдаленности, наблюдается иная ситуация, чем в Европе и Северной Америке. Япония, Южная Корея и Китай, обладающие сильным социально-экономическим потенциалом и занимающие все
более высокие позиции в области науки и техники, ориентированные на активизацию культурного и социально-экономического сотрудничества как в самом регионе, так в мировом сообществе, демонстрируют медленное формирование регионального образовательного пространства и слабую открытость образовательных систем. Хотя существуют некоторые предпосылки для интеграции в регионе стран Северо-Восточной Азии (СВА).
Во-первых, системы образования стран СВА исторически формировались под влиянием западноевропейской и североамериканской образовательной мысли, что объясняет схожие черты в вопросах управления и организации. В Японии сказывается синтез трех систем высшего образования: французской - в смысле централизации, управления и контроля; американской и немецкой - по структуре и содержанию обучения. Сравнение японской и советской систем образования позволяет обнаружить сходство в полном государственном регулировании при решении каких-либо задач. При колонизации Японией Кореи особенности японской образовательной системы были перенесены и адаптированы в последнюю. Российская высшая школа формировалась под влиянием западноевропейской системы образования, и оказала полномасштабное влияние на систему образования Китая в XX в.
Во-вторых, международное сотрудничество в области образования рассматривается правительствами и научно-педагогической общественностью стран СВА как одно из решений проблем национальных образовательных систем, вызванных общемировыми кризисными явлениями в сфере образования и внутренними национальными проблемами.
Системы образования стран СВА не являются на сегодняшний день мировыми лидерами, определяющими основные направления развития образования и поставщиками образовательных услуг в мировом масштабе. Кроме того, их общее состояние далеко не в полной мере отвечает требованиям современного общества.
В Южной Корее проблемы системы образования - это недостаточная забота о гармоничном развитии и творческом созидании, недостаток самостоятельности и конструктивности в управлении школьной системой, недостаточные инвестиции в образование. В Японии наблюдается низкое качество подготовки в системе высшего образования, следствием чего является отсутствие фундаментальной вузовской науки. Профессор Принстонского университета Маквей, характеризуя систему высшего образования Японии, замечает: «. ..ленивые студенты, бедная администрация и университеты, система обучения которых не соответствует общепринятым нормам, и при этом постоянное и повсеместное вмешательство во внутренние дела университетов со стороны государства»12. Непоследовательность и фрагментарность образовательной политики государства, слабое финансирование образования в целом проявляется и в России. Признавая происходящее, страны видят возможность изменения ситуации посредством активизации сотрудничества и усиления открытости в области образования.
В-третьих, страны СВА ориентированны на создание систем образования, обладающих высоким международным авторитетом и обеспечивающих образование высшего качества. Основная цель - развитие творческой, инициативной, мобильной и склонной к инновациям молодежи.
При наличии некоторых предпосылок к возможной интеграции существует и ряд причин медленного формирования регионального образовательного пространства и слабой открытости образовательных систем стран СВА.
Первая причина - жесткая централизация управления системой образования и государственный контроль, что проявляется во всех странах СВА. «Закон об образовании Китайской Народной Республики» гласит: «Государственный Совет и местные народные
правительства различных ступеней в соответствии с принципом управления своим участком и разделением труда руководят и управляют работой системы образования...» Статья пятнадцатая устанавливает: «Административные органы образования Государственного Совета ведают работой в сфере образования во всей стране, осуществляют единое планирование, координируют и управляют делом образования во всей стране»13. Органом, занимающимся делом образования в целом по стране, является Министерство образования КНР, которое определяет основные направления деятельности как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений.
Правительство Японии формирует образовательную политику государства и осуществляет общее руководство всей системой образования, несмотря на большое количество частных вузов (в них обучаются около 75 % всех студентов). По мнению японского физика, лауреата нобелевской премии Эсаки Лео, образовательная политика Японии отражает консерватизм и националистическую культуру государственного управления. Он отмечает, что министерство образования Японии, вероятно, самая консервативная организация, поскольку у нее нет конкурентов, как, например, у министерства внешней торговли или промышленности. Министерство образования очень защищено, и у него нет необходимости поднимать уровень международного влияния14.
Схожая ситуация наблюдается и в Южной Корее. Общее руководство системой образования осуществляется министерством просвещения, оно определяет план приема, дает разрешение на новую специализацию, на изменение числа учащихся на уже существующей специальности, причем частные вузы (которых в Южной Корее большинство) в этом отношении также зависят от министерского начальства, как и государственные.
Централизация управления системой образования наблюдается и в России.
Вторая причина - особенности внутренней и внешней политики стран СВА. Их образовательная политика во многом определяется государством, и применяемые методы, и стратегии государственного управления напрямую влияют на развитие системы образования и на возможность осуществления международного сотрудничества.
В России проявляется непоследовательность и фрагментарность образовательной политики. Консервативная политика правительств Японии и Южной Кореи, при высоком уровне централизации управления образованием в этих странах, тормозит интеграционные процессы. Более того, правительство Японии не поощряет инициативу отдельных образовательных учреждений, препятствуя японским университетам самостоятельно осуществлять программы международного обмена, поскольку любые нововведения должны получать одобрение министерства, которое осуществляет бюджетное финансирование. Министерство редко одобряет индивидуальные программы отдельных университетов. Все это усугубляется особенностями националистической культуры и медленным формированием «интернационально ориентированной» окружающей среды.
Кроме того, формирование регионального образовательного пространства стран СВА осложняется наличием определенной конфликтности в данном регионе.
Третья причина - низкий уровень автономии вузов при принятии управленческих решений, распределении финансовых средств, найме сотрудников, а также государственный контроль деятельности вузов. В США, Австралии и Великобритании система управления высшим образованием децентрализована, университеты обладают широкой автономией, отсутствует единое административное и методическое руководство деятельностью при широком участии общественно-профессиональных организаций и объединений в формировании объема и содержания отдельных образовательных программ, в выработке
рекомендаций и квалификационных требований. Все это позволяет университету вырабатывать самостоятельную стратегию и тактику сотрудничества с университетами и организациями других стран, в отличие от университетов стран СВА.
В сложившейся ситуации положение дальневосточных университетов довольно неоднозначно. Российское государство в целом не ориентировано на активизацию интеграционных процессов в СВА. Самостоятельное вхождение или активизация интеграционных процессов дальневосточными вузами осложняется особенностями образовательных процессов в регионе. Несмотря на то что сегодня Россия, Япония, Китай и Южная Корея активизировали свою деятельность, определив международное сотрудничество и интеграцию, особенно в области высшего образования, приоритетным направлением государственной образовательной политики, тем не менее, даже при осуществлении академического обмена и совместных научных исследований, сотрудничество между вузами этих стран не носит широкомасштабного характера. Поэтому ставить вопрос о формировании единого образовательного пространства в этом регионе, скорее всего, преждевременно.
Наблюдается различная активность стран СВА в направлении осуществления сотрудничества в области образования. Одним из наиболее активных участников международного сотрудничества является Китай - страна, направляющая самое большое количество учащихся для обучения за границу. С 1987 по 2003 гг. по различным каналам на учебу за рубеж в различные страны мира из КНР выехало почти 700 тыс. чел.15 Растет количество иностранных учащихся, приезжающих для обучения в Китай: только в 2003 г. в вузах Китая обучалось 86 тыс. иностранных студентов из 170 стран мира. Наряду с этим Китай является наиболее активным участником сотрудничества в сфере образования в регионе стран СВА, осуществляя как обучение иностранных студентов из стран этого региона, так и направляя в эти страны своих студентов. К примеру, в настоящее время в Китае обучается 36 тыс. студентов из Южной Кореи. Более низкий уровень активности проявляют остальные страны СВА.
Особенности политики государств, централизация управления и слабая автономия вузов детерминировали осуществление взаимодействия между странами СВА в сфере образования через государственные органы управления (министерства образования), центральные организации и образовательные учреждения. Данное обстоятельство определяет относительно слабое развитие приграничного сотрудничества между университетами стран СВА, в виду чего даже географическое соседство дальневосточных вузов с университетами Японии, Южной Кореи и Китая не позволяет им стать лидерами в возможных интеграционных процессах в сфере образования в этом регионе.
Не стоит забывать тот факт, что, будучи странами, занимающими все более высокие позиции в области науки и техники, а в определенных научных и технических областях являясь лидерами, Япония, Южная Корея и Китай в образовательной сфере многие проекты традиционно ориентируют на сотрудничество с давно зарекомендовавшими себя европейскими и северо-американскими образовательными организациями и учреждениями. В связи с этим вызывает интерес тот факт, что при всей сложности участия в европейских и североамериканских международных проектах большая часть студентов дальневосточных вузов, принявших участие в социологическом опросе, не ориентирована на сотрудничество с вузами граничащих с Дальним Востоком России стран. Так, из респондентов, обучавшихся за рубежом, в странах СВА обучались только 0,35 %, все они проходили обучение в Китае. Кроме того, из 43 % респондентов, ответивших положительно на вопрос о желании обучаться за рубежом, только 7,1 % хотели бы обучаться
в университетах стран СВА (в Южной Корее - 0,7 %, в Китае - 5 %, в Японии - 1,4 %), остальные ориентированы на обучение в странах Европы и Северной Америки (в Великобритании - 16,6 %, в США - 11,6 %).
Отметим наличие проблемного поля по вопросу вхождения университетов Дальнего Востока России в образовательное пространство мира, что объясняется как политикой Российского государства и проблемами национальной системы образования России, так и особенностями региона Северо-Восточной Азии в мировом образовательном сообществе, а также актуальность решения проблем поддержания интеграционной активности дальневосточных университетов в мировом образовательном пространстве и с точки зрения национальной образовательной политики интеграции, и с точки зрения безопасности страны и поддержания геополитической стабильности. Следует отметить необходимость поиска оптимальных путей решения обозначенных проблем с учетом особенностей Дальневосточного региона, что потребует дальнейших научных исследований.
1 Ядов В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследований российских трансформаций: Курс лекций. СПб., 2006. С. 65.
2 Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы круглого стола. М., 2004. Вып. 2.
3 Шереги Ф.Э., Дмитриев U.M., Арефьев АЛ. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). М., 2002. С. 130.
4 Там же. 130-131.
5ХаликовМ.С. Включенность России в глобальный процесс// Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы круглого стола. М, 2004. Вып. 2.
6 Нечаев В.Я. Там же.
7 Садовничий В.А.Традиции и современность: Выступление на VII съезде Российского союза ректоров // Высшее образование в России. 2003. № 1. С. 17.
8 Халиков М.С. Там же.
' Онокой JI.C. Интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство процесс // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы круглого стола.
10Халиков М.С. Там же.
" Дмитриев Н.М. Иностранные студенты в российских вузах // Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов.М., 2003.
12 Школа Микки Мауса // http:www.asahi.com.
13 Высшее образование в Китае // http:www.allchina.
14 Lubarsky J.A. Prodigy's Forbidden Transition // Japan Quarterly. 1995. Vol. 42. № 3. P. 295.
15 Китайская Народная Республика в 2004-2005 гг. Политика, экономика, культура // РАН. Институт Дальнего Востока. М., 2005.
Статья принята к печати 14 ноября 2006 г.
