CC BY
13
УДК 378
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В РОССИИ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СТУДЕНЧЕСТВА
© 2008 г. Ю.А. Тюрина
Дальневосточный государственный университет Far-Eastern State University
путей сообщения, of Communications,
680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47, 680021, Khabarovsk, Seryshev St., 47,
jultur2005@yandex. ru jultur2005@yandex. ru
Рассматриваются особенности образовательной ситуации в России в представлениях студенчества как основного участника вузовского образовательного процесса.
Ключевые слова: Болонский процесс, информированность студентов Дальнего Востока и Петербурга о положениях Болонской декларации, результаты опроса.
The article dwells on the specification of the educational situation in Russia according to the students' ideas, as the are the main participants of the university educational process.
Keywords: Bologna process, awareness of students Far East and St. Petersburg of the provisions of the Bologna Declaration, roll results.
До сих пор не утихают споры об эффективности и целесообразности изменений в сфере образования в нашей стране, проводимых в рамках присоединения России к Болонскому процессу, определяющему для России содержание и направленность участия в международных интеграционных процессах в сфере образования. При обсуждении данной проблематики в научном и образовательном сообществе необходимость изменений в отечественной системе образования и участия России в международных интеграционных процессах в сфере образования не отрицается. Дискуссия скорее сводится к определению возможных вариантов проведения данных изменений последовательно, системно и адекватно российской специфике при сохранении традиций отечественного образования, позволявших занимать видные позиции в мире и сохранять национальную идентичность, кроме того, в ходе дискуссии ставится вопрос о результативности проводимых уже сегодня мероприятий в данной сфере.
Цель настоящей статьи - проиллюстрировать некоторые аспекты образовательной ситуации в России, адекватность проводимых изменений в ракурсе интеграционных процессов отечественной специфике и их результативность в представлениях основного субъекта вузовского образовательного процесса, следовательно, и участника проводимых изменений в образовании - студенчества.
Мнения и представления студенчества были выявлены в ходе социологического опроса, проводившегося с декабря 2006 по декабрь 2007 г. в Санкт-Петербурге и на Дальнем Востоке России (в городах Хабаровске, Благовещенске, Петропавловске-Камчатском) (выборка составила 1000 респондентов).
Высшая школа двух указанных регионов (Санкт-Петербург и Дальний Восток России) в силу исторических, географических, политических факторов и организационно-управленческой специфики отечественной системы высшего образования находится в различных условиях при реализации основных мероприятий в сфере интеграции и международного сотрудни-
чества. Географическое расположение вузов Дальнего Востока (заметим, этот регион географически не может быть отнесен к европейской части мира, и, соответственно, к европейской части страны) и сформировавшиеся экономические и организационные условия функционирования высшей школы России затрудняют для дальневосточных вузов как свободное перемещение преподавателей и студентов (а это одно из основных мероприятий Болонского соглашения), так и осуществление различных исследовательских и образовательных проектов не только с вузами Европейского сообщества, но и с вузами центральной части России. Решение проблемы международного сотрудничества и мобильности студентов в направлении приграничного взаимодействия с вузами стран СевероВосточной Азии (Японии, Южной Кореи и Китая), что, конечно, не относится к вопросу реализации положений Болонской декларации, а скорее решает проблему расширения международных связей в сфере образования в целом, также ограничено в силу особенности политики государств, централизации управления и слабой автономии вузов [1]. Санкт-Петербург, напротив, представляет один из центральных регионов России, отличающийся как географической близостью с интегрирующейся в сфере образования Европой, так и наличием давних партнерских отношений с европейскими университетами. Кроме того, данный регион представляет традиции высшей школы России, а именно ее университетскую составляющую, характеризующуюся многообразием, вариативностью, универсализацией, что является более благоприятной основой для намеченных преобразований.
Тем не менее, несмотря на региональные различия, результаты, полученные в ходе проведенного опроса, позволяют сделать выводы о наличии как специфических особенностей в образовательной ситуации двух указанных регионов, так и схожих тенденций, которые
скорее отражают общее состояние отечественного образования.
В опросе участия дальневосточных и петербургских вузов в международных интеграционных процессах в сфере образования в направлении реализации положений Болонской декларации проявляется региональная специфика - наблюдается различный уровень информированности студентов. Только 7,9 % принявших участие в опросе студентов-дальневосточников знают о формировании единого образовательного пространства в мире и интеграционных процессах в образовательной сфере; 22,8 % отвечавших студентов Дальнего Востока осведомлены о существовании договоров и соглашений между странами, которые дают возможность студентам и преподавателям свободно переводиться для продолжения своего обучения или стажировки в различные университеты или институты этих стран, либо позволяющих странам взаимно признавать дипломы друг друга.
Студенты-дальневосточники мало осведомлены о государственной политике в области интеграции российской образовательной системы в единое образовательное пространство Европы и об участии России в реализации положений Болонского соглашения, о целях формирования прозрачной образовательной среды в целом и о возможностях, которые предполагаются для студентов и молодых специалистов при достижении поставленных целей в сфере интеграции в образовании. Несмотря на то, что присоединение России к данному соглашению состоялось в 2003 г., а план мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования России осуществляется с 2005 г., рассчитан до 2010 г. и предусматривает реализацию всех основных мероприятий в данном направлении, только 11,9 % студентов-дальневосточников знают о Болонском соглашении.
Студенты-петербуржцы, напротив, демонстрируют сравнительно высокий уровень информированности по вопросам развития международного сотрудничества и усиления интеграционных процессов в сфере высшего образования. Из принявших участие в опросе студентов петербургских вузов 41,4 % осведомлены о формировании единого образовательного пространства в мире, 50,8 % знают о договорах и соглашениях между странами в области осуществления академической мобильности. Почти половина студентов питерских вузов, принявших участие в опросе (47 %), осведомлены о деятельности России по осуществлению положений Болонского соглашения.
Реализация положений Болонского соглашения, направленного на создание единой образовательной среды в Европе, предусматривает прежде всего развитие академической мобильности студентов и расширение возможностей участия студентов в различных международных образовательных и исследовательских проектах.
Судя по ответам принявших участие в опросе, академическая мобильность студентов Санкт-Петербурга и Дальнего Востока России развивается медленными темпами. При наличии желания у 43 % студентов-дальневосточников, принявших участие в опросе, обу-
чаться в вузах других стран, только 1,4 % это делали в зарубежных университетах и институтах по различным образовательным программам. И хотя желание обучаться в зарубежных вузах высказывают по сравнению со студентами-дальневосточниками большее количество студентов-петербуржцев (64 %), только 1,6 % их них это удалось осуществить.
Схожая ситуация, несмотря на различные региональные условия, наблюдается и в направлении участия студенчества в проектах международного сотрудничества. Большинство респондентов - 89,4 % дальневосточников и 76,7 % петербуржцев - в процессе обучения в университете не принимали участия в международных научно-исследовательских проектах, конференциях, симпозиумах и других мероприятиях. Из ответивших на данный вопрос утвердительно большинство дальневосточников (3,26 %) участвовали в научно-исследовательских международных проектах, а 2,9 % - в международных конференциях и симпозиумах. Среди петербургских студентов из тех, кто участвовал в международных проектах, наибольшее количество посетили международные конференции и симпозиумы - 19,8 %.
Как у студентов-дальневосточников, так и у студентов-петербуржцев отсутствует востребованность обучения в рамках двухуровневой системы (бакалавриат и магистратура), являющейся обязательным условием вхождения в Болонский процесс и предоставляющей наибольшие возможности в направлении активизации академической мобильности студенчества и признания дипломов на международном уровне. Результаты опроса свидетельствуют о том, что студенты Дальнего Востока и Санкт-Петербурга не ориентированы на образования в системе бакалавр - магистр, так как получение данных степеней не входит в планы ответивших на предложенные вопросы 86,9 % дальневосточников и 87,8 % петербуржцев.
В определенной степени эта ситуация отражает общероссийские тенденции, поскольку в настоящее время в России до сих пор доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием является подготовка по узким специальностям, хотя уже с 1992 г. закон «Об образовании» регламентирует возможность подготовки в системе бакалавр - магистр, а с 2008-2009 учебного года в России намечается переход на данную систему обучения.
Присоединение России к Болонскому соглашению предполагает мероприятия по активизации международного сотрудничества, поддержке академической мобильности, прежде всего, на иную организацию вузовского образовательного процесса. Это возможно посредством перехода к субъект-субъектной образовательной парадигме, при которой студент является полноправным участником образовательного процесса. В российском же образовании, напротив, наблюдается глубоко укоренившаяся в сознании и практике педагогов, студентов вузов и всех субъектов осуществления образовательного процесса приверженность к субъектно-объ-ектной парадигме обучения, являющейся, по мнению ряда исследователей, культурно-социальной основой
тоталитаризма, отвергнутой в образовании большинства стран, ориентированных на реализацию демократических ценностей [2]. Тем не менее она позволяла России в свое время решать образовательные вопросы довольно эффективно, но при современных условиях развития общества и проходящих процессах в сфере образования утратила свои возможности.
При превалировании субъект-объектной парадигмы в организационно-управленческой сфере отечественного образования, выражающейся в поточно-групповой организации учебного процесса и громоздкости системы государственных образовательных стандартов, существенно ограничиваются автономия университетов и инициатива преподавателей, индивидуализация обучения и академическая мобильность студентов, многообразие в образовании, достигаемое посредством вариативности образовательных программ, содержания методов и форм обучения, гибкость при составлении учебных программ, возможность выбора траектории и содержания обучения и т.д. - все то, что заложено в организацию образовательного процесса в рамках Болонского соглашения.
Ответы студентов, полученные в процессе опроса, подтверждают до сих пор существующую приверженность субъект-объектной парадигме (противоречащей содержанию и задачам мероприятий Болонского соглашения) в отечественном образовании. Обучение в дальневосточном регионе реализуется по заранее определенной схеме при ограничении даже минимальной возможности влияния студенчества на организацию образовательного процесса, не говоря уже о выборе траектории и содержания обучения. Более 70 % студентов вузов Дальнего Востока, принявших участие в опросе, отметили, что в их университете обучающимся невозможно выбирать учебные курсы, влиять на формирование учебного расписания и участвовать в выборе преподавателя как при изучении учебных дисциплин, так и при проведении исследовательских работ, в том числе дипломных и курсовых.
Подтверждая в своих ответах ограниченность возможности студентов в направлении полноправного участия в организации образовательного процесса, студенты-петербуржцы все же представляют более оптимистичную ситуацию в данном вопросе, чем на Дальнем Востоке. Из ответивших петербуржцев 73,4 % считают, что у них есть возможность выбирать учебные курсы, среди дальневосточников так думают лишь 13,7 % ответивших. Из студентов-петербуржцев 18,7 % утверждают, что могут влиять на процесс формирования учебного расписания, среди дальневосточников таких - 9,7 % из ответивших. Из отвечавших на вопросы 9,3 % петербуржцев считают, что у них есть возможность выбора преподавателя, среди дальневосточников в этом уверены 6,16 %.
Далее, преобладание субъект-объектных отношений в системе преподаватель - студент при осуществлении образовательного процесса также подтверждается результатами, полученными в ходе проведенного опроса. Более выраженно, судя по ответам студентов, реализация субъект-объектных отношений между преподавателями и студентами осуществляется в дальневосточных вузах.
Среди респондентов дальневосточников 58,3 % считают, что взаимоотношения преподавателя и студента в процессе обучения в университете (на занятиях, во время консультаций и т.д.) - это отношения неравных, при которых преподаватель полностью регламентирует деятельность студентов при осуществлении образовательного процесса. И только 25 % опрошенных считают, что взаимоотношения между преподавателем и студентом в университете - это отношения между равными партнерами по осуществлению образовательного процесса. Воспроизводятся субъект-объектные отношения между преподавателем и студентом, хотя и в меньшей степени, и в питерских вузах, так как 40,3 % студентов характеризуют взаимоотношения преподавателя и студента в процессе обучения в университете как отношения неравных и 41,4 % студентов считают, что это отношения между равными партнерами по осуществлению образовательного процесса.
Понятно, что данная специфика перешла от советской системы образования, при которой образование было структурировано, чтобы наиболее полно выполнять установки государства. Исходя из этого, строилась дисциплинарная структура, вырабатывались методики и формы контроля. Эта структура осуществляла свою деятельность вне зависимости от мотивации педагога и учащегося. Даже если учитель не хочет учить, а ученик учиться, они вынуждены выполнять программу. Все это выработало авторитарный подход к процессу обучения, который укоренился в сознании самих учащихся и проявляется непосредственно в их учебной деятельности по сей день. Выбирая принципы организации учебного процесса, которые напрямую влияют на улучшение процесса усвоения знаний студентами, на первое место респонденты-дальневосточники поставили такой принцип, как проверка преподавателем посещаемости занятий студентами (41,6 %), а на второе - постоянный контроль выполнения домашних заданий студентами со стороны преподавателя (40,5 %).
Петербуржцы несколько иначе, чем дальневосточники, расположили принципы организации учебного процесса. Увеличение самостоятельной работы студентов у 39,2 % отвечавших является одним из основных принципов, что находится в русле организации преобразований в образовательной сфере в рамках реализации Болонского соглашения. Но, тем не менее, на первое место среди принципов организации учебного процесса, которые напрямую влияют на улучшение процесса усвоения знаний студентами, петербуржцы поставили постоянный контроль выполнения домашних заданий (39,7 %), а на третье место - проверку посещаемости занятий (37,5 %), что подтверждает воспроизводство дисциплинарной структуры в образовании и в петербургских вузах. Таким образом, значительная часть респондентов считают, что чем больше контроля со стороны преподавателя, тем лучше учатся студенты.
Переход отечественного образования в европейский формат, напротив, детерминирует участие студента в образовательном процессе в качестве субъекта, способного работать самостоятельно в индивидуальном режиме, без «внешнего контроля». Последнее
особо актуально, так как организация учебного процесса в европейских вузах предполагает значительное количество времени для самостоятельных форм работы при уменьшении часов работы в аудиториях в сравнении с отечественными вузами. В новом европейском формате студент должен принимать решения и осуществлять осознанный выбор и учебных курсов, и скорости их изучения, и места обучения и т.д., беря ответственность за качество и скорость осуществления образовательного процесса на себя. Как говорится: не хочешь учиться - не учись. Восприятие же студентами себя в качестве объекта в процессе обучения явно не способствует скорейшей организации учебного процесса в русле намеченных изменений для России, определяемых Болонским процессом.
Студенты, и петербуржцы, и дальневосточники, не проявляют себя и в роли активного участника - субъекта вузовской жизни в целом. Это, во-первых, не укладывается в рамки концепции европейского образования, с которым находимся в процессе интеграции. Ведь еще первые европейские университеты в Х!-ХП вв. создавались не для профессионального обучения студентов, а скорее для их объединения, чтобы молодые люди могли сознательно формулировать и отстаивать свои интересы. Об этом сказано в хартии, подписанной многими ректорами на праздновании 900-летия старейшего в Европе университета в Болоньи [3]. Во-вторых, это не соответствует и образовательной политике России, концепции модернизации отечественного образования в целом, в которой важным условием демократического общества, основанного на равных правах и возможностях всех его членов, ощущающих себя влиятельной частью социального пространства, рассматривается создание условий социализации будущих граждан страны, в контексте высшей школы это - вовлечение студентов в процессы, происходящие в университете, поддержка различных форм самоорганизации студентов, рассматривающихся неотъемлемой частью всей системы образования и основой формирования гражданской правовой культуры молодежи [4].
Как показали результаты опроса, часть студентов -44,2 % дальневосточников и 46,4 % петербуржцев - считают, что студенты могут принимать участие в обсуждении и решении важнейших вопросов деятельности университета; 43,5 % дальневосточников и 44,1 % петербуржцев думают, что лишь отчасти могут принимать такое участие; и только 8,7 % дальневосточников и 3,8 % петербуржцев полагают, что такой возможности у студентов нет. Кроме того, из ответивших положительно на вопрос, могут ли студенты принимать участие в обсуж-
Поступила в редакцию
дении и решении важнейших вопросов деятельности университета, 50,7 % дальневосточников и 55,8 % петербуржцев полагают, что такая возможность им предоставлена в сфере организации досуга, а 30,8 и 45,3 % соответственно - в организации учебного процесса. При этом только 9 % отвечавших студентов-дальневосточников и 4,9 % студентов-петербуржцев действительно принимали участие в деятельности, касающейся вопросов досуга и учебного процесса. Вполне возможно, наблюдаемая пассивность объясняется неразвитостью каналов участия, или же эти каналы попросту не предусмотрены на фоне декларирования демократических свобод студентов, либо студенты не ощущают потребности в осуществлении данного вида деятельности.
Таким образом, несмотря на различные региональные условия, образовательная ситуация как в дальневосточном регионе, так и Санкт-Петербурге, судя по представлениям студентов как основных участников вузовского образовательного процесса, не вписывается в заданные и реализуемые траектории изменений отечественного высшего образования в направлении участия в интеграционных процессах, в частности, реализации положений Болонской декларации. Создается впечатление, что студенчество «выпало» из общей канвы изменений. В определенной степени это объясняется общими проблемами отечественного высшего образования и возвращает к обсуждению проблемы последовательности и адекватности проведения изменений в сфере образования.
Литература
1. Тюрина Ю.А. К вопросу интеграции Дальнего Востока России в мировое образовательное пространство // Вестн. Санкт-Петербургского университета. 2007. Серия 6. Вып. 3.
2. Сазонов Б. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2005. № 6.
3. Вербицкая Л.А. Граждане, пройдемте в общество! // Поиск. 2002. № 8.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02 /393.html, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF /doktrin1. htm.
9 апреля 2008 г
