CC BY
60Keywords: secondary professional education, creativity, development tools, problem situation.
This article analyzes the understanding of the creative potential of the individual and the possibility of development in secondary professianal education. The author shows that the principal tool of development of the creative potential of students is to include them in the search activity which opens opportunities for creative collaboration of teachers and students. The driving force of such educational tool is the presence of contradiction in the educational situation.
В условиях быстро меняющейся действительности обществу необходимы люди, способные не только сосуществовать с окружающей средой, но и творчески реализовывать себя в ней. Современному обществу нужен специалист, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. Если интеллектуальный потенциал выступает как возможность вести адекватную жизнедеятельность в конкретном социальном и физическом окружении, приспосабливает его наилучшим образом к наличным условиям, то творческий - выступает в качестве предпосылки для саморазвития человека. Реализация интеллектуального потенциала позволяет человеку адаптироваться к окружающему миру, а реализация творческого - адаптировать окружающий мир к потребностям человека.
Рассмотрим психологический и педагогический аспекты понятия творчества и творческого потенциала, возможности его развития.
Проблема развития творческого потенциала нашла отражение в трудах многих видных зарубежных психологов, среди которых можно назвать Дж. Гилфорда, Дж. И. Ниренберга, Д. Дьюи, М. Вертгеймера, Г. Уоллеса и других. В отечественной психологии проблемы творчества исследовались в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и многих других.
Обращение к научным работам данных авторов позволяет утверждать, что под творческим потенциалом личности понимают ее нереализованные творческие возможности. Считается, что человек рождается с творческим потенциалом, а задача педагогов увидеть и помочь его развивать. В психологии рассматриваются различные аспекты творческой деятельности людей, а также изучается личность творца. В центре внимания исследователей - процесс творчества, специфика влияния результатов творчества на творца и тех людей, которые пользуются продуктами его творческой деятельности.
Ряд авторитетных исследователей (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Г.М. Коджаспирова, Б.С. Мейлах, С.Л. Рубинштейн) характеризуют творчество как деятельность человека. Так, Л.С. Выготский творчеством называет «деятельность человека, которая создает нечто новое...» [1]. В свою очередь, Б.И. Коротяев акцентирует внимание на цели поиска. По его мнению, творческая деятельность немыслима без ясного осознания цели. При этом она
предполагает активное воспроизведение ранее изученных знаний, пополнение недостающих знаний из готовых источников, самостоятельный поиск, наконец, воображение и эмоции [2].
Наиболее продуманную, целостную концепцию творчества, как психологического процесса, в отечественной психологии предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Творческий продукт предполагает, по его мнению, включение интуиции (роль бессознательного психического). При этом он может быть получен лишь на основе логического вывода [3].
Некоторые психологи (П.В. Алексеев, В.И. Ситаров, А.М. Селезнев и др.) предложили следующие основные этапы творческого процесса: зарождение идеи, реализация которой осуществляется затем в творческом акте; осознание потребности; постановка и формулирование проблемы; сбор информации, прямо и косвенно относящихся к проблеме; добывание недостающих сведений и выбор методов решения; сознательная и бессознательная работа над материалом, разложение и соединение, перебор вариантов, поиск путей разрешения научной проблемы, озарение; проверка и доработка; оформление полученных результатов
Пионер научного исследования проблемы творческого мышления -американский психолог Дж. Гилфорд считал, что его «творческость» связана с доминированием четырех специфических черт. Он выделял: 1) оригинальность сформулированных идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне; 2) способность видеть объект под новым углом зрения, расширять его функциональное применение на практике; 3) способность изменить восприятие объекта так, чтобы видеть его новые стороны; 4) способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации [4].
Отечественные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) констатируют, что процесс познания предполагает развитие мыслительной репродуктивной и продуктивной деятельности. Творческое мышление в исследованиях В.М. Полонского - способность человека образовывать новые, продуктивные идеи, получать оригинальные и целенаправленные результаты в соответствующей предметной области [5].
В целом, анализ приведенных взглядов позволяет утверждать, что творчество представляется мышлением в его высшей форме. Причем его можно развивать. Следует также управлять его развитием. Д. Дьюи называл данный процесс «воспитывать» мысль, а Дж. И. Ниренберг - «познать и развивать приемы творчества». Многие ученые доказывают, что для творчества важны прошлый опыт и прежнее знание. И лишь некоторые определяют творчество как «способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом».
В то же время, основные определения творчества, в той или иной степени, ориентированы на новизну и оригинальность результатов творческой
деятельности. К примеру, 3.И. Калмыкова полагает, что творческое мышление характеризуется «высокой новизной продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие» [6].
Серьезную полемику вызывает проблема прогрессивности творчества. Оценивая ее, особо выделим мнение С.С. Гольдентрихта относительно того, что природа человеческого деяния заключается в созидании, рождении нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества [7].
Обобщая выше сказанное, есть основание остановиться на следующем понимании «творчества». Творчество - один из основных видов человеческой деятельности, аккумулирующий объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, прошлый опыт, мотивация, творческие способности), результатом которого становиться новое, оригинальное знание, обладающее личной и/или социальной значимостью и общей прогрессивностью. Его содержание - в разрешении объективно существующего познавательного противоречия.
Творчество специфично для человека, то есть всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности. С учетом этого, невозможно рассматривать творческий потенциал, абстрагируясь от его носителя -человеческой личности.
Научному изучению творческой личности посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных психологов. Особо выделим направленные на выявление специфических личностных черт, присущих творческой личности, исследования К. Тейлора, Э. Роу, К. Кокс, Л.В. Шавининой. В их понимании, в основе творческой личности лежат такие черты как динамичность, автономность, ориентация на достижения, открытость ума, независимость суждений, эмоциональная стабильность, сильный самоконтроль, склонность к риску, готовность к преодолению препятствий, внутренняя мотивация, высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, восприимчивость к новому и необычному, конструктивная активность, остроумие, честность, уверенность, спонтанность, настойчивость, самоуважение.
Таким образом, творческую личность можно определить как тип личности, отличающийся устойчивой, системной направленностью на творчество, а также мотивационно-творческой активностью, проявляющейся в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей. Последние позволяют ей достигать прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности. В данном контексте, понятие творчества и творческого потенциала раскрыты в психологической литературе в широком диапазоне.
Для поиска ответа на вопрос о том, как развивать творческий потенциал, логика рассматриваемой проблемы требует обращения к педагогике творчества.
Важнейшая задача современного социального заказа, как в высшей школе, так и в системе СПО состоит в формировании творческих качеств
личности. Немалая часть педагогов считает, что она может быть успешно решена лишь в том случае, когда при моделировании системы обучения будут использоваться продуктивные методы, обусловливающие развивающий характер обучения. Наиболее важными для исследования проблемы развития творческого потенциала студентов являются основные идеи проблемного обучения, нашедшие место в работах А.В. Брушлинского, И.А. Ильницкой, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина и других психологов и педагогов.
Проблемное обучение основано на последовательном развитии творческой активности и самостоятельности студентов. Также необходимо включение их в поисковую деятельность, открывающую широкие возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов. В качестве движущих сил такого обучения выступают присутствие в учебной ситуации противоречия. Противоречием может быть между новыми перспективными потребностями обучающихся и достигнутым уровнем овладения средствами их удовлетворения, между требованием задачи и отсутствием средств его удовлетворения.
По мнению И.Я. Лернера и М.И. Махмутова, организация проблемного обучения возможна лишь при изучении некоторого учебного материала, требующего творческой переработки информации. С проблемным обучением связывают понятия проблемной ситуации, проблемы, проблемной задачи, проблемного вопроса, гипотезы. Проблемная ситуация - ситуация, созданная противоречием, не имеющим однозначного решения. Выход из нее предполагает поиск нового приема, средства деятельности. При этом она существенно стимулирует развитие творческих способностей личности.
Махмутов А.М. предложил классификацию способов создания проблемных ситуаций, основанную на учете характера противоречия, возникающего в процессе учения. Она учитывает: столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий; постановку учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения; побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности; выдвижение гипотез, формулировку выводов и их опытную проверку; побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение; побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов; ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
Вместе с тем, И.Я. Лернер отмечает, что относительно немногие учащиеся способны видеть проблемные ситуации. Поэтому, для выработки способности видеть и решать проблемы необходимо включать проблемные
ситуации, проблемы и проблемные задачи непосредственно в ткань содержания образования. Специфика построения исследовательских и предметно-преобразующих действий обучающихся по усвоению материала на основе алгоритма творческой деятельности, сконцентрирована в понятии «способ разрешения проблемной ситуации». Она вобрала в себя рекомендации по построению алгоритма решения изобретательской задачи, предложенного Г.С. Альтшуллером. По этому алгоритму решение задачи состоит в последовательном выполнении действий по выявлению, уточнению и разрешению противоречий [8].
Учебно-творческая задача выступает одновременно и как объект учебной деятельности, и как средство организации учебно-творческой деятельности. При помощи учебно-творческой задачи задаются цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, при выполнении которой студенты приобретают опыт управления развитием своего творческого потенциала.
Интересную характеристику учебно-творческой деятельности дал В.И. Андреев. По его мнению, она является одним из видов учебной деятельности, направленной на решение творческих задач, осуществляемой в условиях применения педагогических средств, направленных на приобретение опыта самоуправления субъектом в системе учения развитием его творческих способностей. Ученый выделяет базовые характеристики такой деятельности: готовность обучающихся увидеть противоречие ситуации, сформулировать творческую задачу (проблему, проблемную задачу), выдвинуть гипотезу, предложить идеи решения творческих задач, применить разнообразные эвристические приемы решения творческих задач. В контексте исследуемой проблемы важное значение приобретает педагогическое управление учебнотворческой деятельностью. В нем В.И. Андреев видит деятельность педагога по постановке целей, подбору содержания, форм и методов планирования, организации, стимулирования, педагогического анализа творческого процесса и его результатов. «Перевод» системы управления в систему самоуправления, субъектом которой становится творец (студент) в процессе выполнения учебнотворческой деятельности и осознанного осуществления целеполагания, подбора и разработки технологий, моделирования системы учения, организации деятельности и рефлексии полученного результата, на наш взгляд, создает благоприятные педагогические условия для развития творческих способностей.
Необходимым педагогическим условием развития творческого потенциала является подбор методов для реализации выше обозначенных целей. Согласно классификации методов, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, к наиболее значимым методам осуществления продуктивного мышления отнесены: проблемное изложение, частично-поисковый и
исследовательский.
Характерной чертой современного развития проблемных методов является расширение поля их деятельности за счет появление новых приемов мыслительной деятельности, таких, как метод случайностей, ситуативный
метод, микропреподавание. Также оно достигается за счет использования различных форм обучения: проблемного рассказа, разбора практических ситуаций, диспута, дидактической и деловой игры, создания ситуаций творческого поиска, создания креативного поля и др. Многообразие точек зрения на проблему творческости способствует возникновению различных методик развития творческого потенциала личности и обеспечивает их дальнейшее совершенствование.
Учитель-методист Б.И. Коротяев подчеркивает, что для творческого усвоения теоретического материала необходимо оптимально сочетать репродуцирование и прогнозирование. В данной связи, он предложил прием усвоения теоретических знаний, предполагающий «заучивание и запоминание учебного материала путем переработки и перекодирования его в обобщенные и абстрактные формы» [2].
В.И. Загвязинский обосновывает технологию проблемно-задачного обучения, то есть формулирует некий алгоритм действий, использование которого позволяет рассчитывать на получение гарантированных результатов (само решение и развивающий эффект). Сущность ее состоит в том, чтобы построить учебное познание как совокупность задач и разработать средства для того, чтобы помочь обучающемуся в осознании проблемности предъявляемых задач. Необходимо также найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций личностно-значимым для обучающихся и научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.
Предложенная В.И. Загвязинским технологизация обучения решению задач, предполагает четкое понимание педагогом способностей, которые необходимо развивать у обучающихся. К ним отнесены: 1) способность к анализу состава задачи (выявление совокупности элементов и описание структурных связей-отношений между ними); 2) развертывание условий (данные и требования); 3) переформулирование задачи; 4) расширение диапазона эвристик; 5) составление плана решения; 6) способность к аргументированию действия; 7) выделение обобщенного алгоритма решения; 8) ретроспективный анализ [10]. Однако, несмотря на важность перечисленных способностей в перечне не обозначены те, которые характеризуют развитие творческого потенциала обучающихся. Поэтому такие приобретенные способности могут создать базу для развития творческих способностей при решении задач.
Таким образом, анализ источников позволяет констатировать, что проблема развития творческого потенциала, творческих способностей, творческого мышления студентов в системе обучения как высших учебных заведений, так и в СПО, привлекла достаточное внимание со стороны психологов и педагогов. Однако большинство исследований направлены на констатацию, характеристики феномена творческого потенциала, и меньшее внимание уделено разработкам методик развития творческого потенциала у обучающейся молодежи. Поэтому исследование проблемы процессуальных
аспектов и разработки технологий и механизмов развития творческого потенциала студентов средствами предметной учебной деятельности актуально и ждет своего решения.
Литература и источники
1. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.
2. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: книга для учителя: из опыта работы. - 2-е изд.; доп. и исправ. - М.: Просвещение, 1989.
3. Пономарев Я. А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976.
4. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления/ ред. А.М. Матюшкин. - М.: Прогресс, 1965.
5. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высшая школа, 2004.
6. Колмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.
7. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и сознательное познание. - М., 1982.
8. Альшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. - М.: Московский рабочий, 1973.
9. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие для высш. уч. заведений. - М.: «Академия», 2001.
ЛЕГЧИЛИН А.А. - преподаватель Благовещенского технологического техникума (филиал) Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (E-mail: norat86@yandex.ru)
LEGCHILIN AA - Instructor at the Annunciation Technology College (branch) of the Vladivostok State University of Economics and Service
УДК 378.14
КАРЕВ Б.А., МАРТЫНОВА Н.В.
ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОПТИМИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Ключевые слова: система профессиональной подготовки специалистов, дифференциация обучения, индивидуальный подход, эффективность.
В статье рассматривается проблема дифференциации образования как средства оптимизации высшей профессиональной школы в условиях перехода ее к новым образовательным стандартам, что позволяет преподавателям высшей школы использовать новые подходы и способы организации образовательного процесса, взаимодействия преподавателя и студента.
KAREV B.A., MARTYNOVA N.V.
THE PROBLEM OF DIFFERENTIATION OF EDUCATION AS AN OPPORTUNITY TO OPTIMIZE THE UNIVERSITY
