CC BY
82
лизовываться в том числе и через профилактическую работу ОВД.
Для формирования готовности курсантов к работе по предупреждению и профилактике женской преступности была разработана программа, в которой выделены: цель, задачи, особенности женской преступности (объективные и субъективные причины их возникновения, виды женской преступности по направленности); специфика работы по предупреждению и профилактике женской преступности (принципы, меры профилактики и виды работы); меры профилактики (социальные, правовые и воспитательные); процесс формирования готовности курсантов к работе по предупреждению и профилактике женской преступности (педагогические условия, этапы, направления подготовки, виды занятий, критерии оценки, уровни готовности и результат).
В программе выделены основные направления для различных отделов и служб, по которым осуществлялась подготовка сотрудников ОВД. Особое значение для профилактики преступности женщин имеет помощь семьям со стороны правоохранительных органов, в том числе в рамках специальных проектов. Акцент на профилактику, при которой объектом выступает семья ребенка, отнюдь не означает игнорирование предупредительных усилий в отношении самих девушек и их матерей. Эта работа должна включать: оказание государственной и общественной помощи женщинам, оказавшимся в силу отчуждения в неблагоприятных условиях и допускающим антиобщественные поступки. Сюда нужно отнести весь комплекс индивидуальных воспитательных мероприятий, установление опеки и попечительства, направление в детские дома, спецшколы, училища, школы-интернаты, устройство на работу или учебу и т.д., а также оказание медицинской помощи.
Большую роль в предупреждении преступности женщин призваны сыграть инспекции по делам несовершеннолетних, поскольку воспитательное воздействие на девушек-подростков является эффективным способом борьбы со взрослой преступностью. Сюда входят и меры убеждения в виде различных бесед (воспитательная, предупредительная), и меры помощи (в т.ч. бесплатное лечение от наркотической и алкогольной зависимости), и меры принуждения (постановка на учет). Сотрудники службы вооружаются знаниями педагогики и психологии, умением выявлять склонных к преступлениям женщин и оказывать им необходимую профилактическую помощь.
Программа формирования готовности к работе по предупреждению и профилактике женской преступности предусматривает внедрение целесообразные методы, подходы и оптимизировать процесс профессиональной подготовки курсантов. В основу ее положены личностно ориентированный, компетентностный, деятельностный, квазипрофессиональный и модульный подходы к организации образовательного про-
Библиографический список
цесса с применением активных методов обучения, координации межпредметных связей психолого-педагогических и юридических дисциплин, а также введение спецкурса «Психологические особенности женской преступности и меры по ее профилактике».
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности программы проводилась на базе ФГОУ ВПО «Барнаульский юридический институт МВД России», в ней принимало участие 146 курсантов. Для проведения эксперимента были выделены контрольная (71 человек) и экспериментальная (75 человек) группы. На констатирующем этапе были получены данные об однородности этих групп, в дальнейшем экспериментальная группа проходила подготовку по предложенной программе. Готовность к работе по профилактике женской преступности оценивалась по следующим критериям: когнитивный, коммуникативный, конструктивный и организаторский. Для их оценки были разработаны квалиметрические характеристики, а также применялись стандартные тесты. Анализ результатов формирования готовности курсантов юридических институтов МВД России показал, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной рост когнитивного уровня составил 28,8%, коммуникативного - 25,9%, конструктивного - 27,2%, а организаторского - 26,1%, обобщенный показатель составил 25,1% с учетом оценки минимально возможного значения показателей для каждого испытуемого.
Анализ результатов эксперимента показал, что процесс подготовки курсантов вузов МВД России к работе по предупреждению и профилактике женской преступности будет более эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: 1) отбор содержания психолого-педагогического образования должен соответствовать совокупности теоретических положений, необходимых для компетентного осуществления специфической работы по профилактике женской преступности; 2) внедрение спецкурса по формированию готовности курсантов к работе по предупреждению и профилактике женской преступности; 3) обеспечение поэтапного формирования готовности к работе с данной категорией; 4) выполнение комплексных квалифицированных заданий и проектов в процессе профессиональной подготовки; 5) применение активных и интерактивных методов подготовки курсантов; 6) координация содержания дисциплин психолого-педагогической и юридической подготовки; 7) выделение в специальное направление работы профилактики женской преступности при прохождении практики.
Активизация воспитательной работы по профилактике и предупреждению женской преступности сотрудниками ОВД будет способствовать укреплению законности и правопорядка в нашем государстве, очищению нравственной атмосферы в обществе и улучшению воспитания подрастающего поколения.
1. Серебрякова, В.А. Преступность среди женщин как объект криминологического изучения. - М., 2005.
2. Антонян, Ю.М. Личность преступника / Ю.М. Антонян, В.Н. Кудрявцев, В.Е. Эминов. - СПб., 2004.
3. Состояние преступности в России. ГИАЦ МВД России. - М., 2008.
4. Состояние преступности в России. ГИАЦ МВД России, 2010.
5. Антонян, Ю.М. Изучение личности преступника. - М., 2002.
6. Ромашова, Р. А. Правовая культура и правовой нигилизм в молодежной среде / Р. А. Ромашова, Е. Г. Шукшина // Правовая культура.- 2006. -№ 1.
Статья поступила в редакцию 18.06.10
И.М. Трофимова, проф. МИУ, г. Москва, E-mail: trofimovai@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РУКОВОДИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
В работе описываются теоретические подходы педагогов и психологов по проблемам творчества, творческого потенциала личности, креативности. Объективная потребность формирования творческого потенциала руководителей в процессе переподготовки по Президентской программе управленческих кадров требовала практического решения. Экспериментально доказано, что целенаправленное обучение с применением активных методов развивает творческий потенциал руководителей.
Ключевые слова: творческий: творческий потенциал личности, творчество, флексибильность, креативность, продуктивное мышление, творческие способности, активные методы обучения, уникальность, оригинальность.
Социально-экономические изменения в современном обществе, проникновение в него рыночных отношений требуют от руководителей по-новому решать проблемные ситуации, применять передовые технологии, гибко подходить к управлению предприятием в целом. Для усиления эффективности управленческой деятельности необходимо в рамках повышения квалификации знакомить руководителей с разными приемами, методами, подходами в работе и формировать их творческий потенциал. Заявка на разработку таких подходов была предпринята Президентской Программой подготовки управленческих кадров, хотя формирование творческого потенциала личности в ней не заняло центрального места.
В связи с этим особое значение приобретает разработка учебных курсов в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей по формированию их творческого потенциала.
Проблема творческого потенциала личности изучается в разных аспектах: в философском, экономическом, историческом, генетическом, физиологическом, эргономическом, психологическом и педагогическом. Отсюда и многозначность понятия. Творческий потенциал личности в общефилософском плане - это совокупность возможностей целенаправленной преобразовательной деятельности.
В психолого-педагогической литературе в отношении творчества обычно применяется специальный термин «креативность», означающий создание чего-то нового, уникального. Выделяют ряд направлений в изучении данного феномена: гуманистическое - А. Маслоу, К. Роджерс; гештальтистское -М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секкей; когнитивное - Е. П. Торренс, Дж. П. Гилфорд, С. Медник, Т. И. Ронгинская, М. А. Холодная. Острота данной проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью адаптации к требованиям современной действительности (Г. В.Залевский, И.Г. Дубов, БИ. СИотеп и др.), что, с другой стороны, связано со способностью личности адекватно и своевременно реагировать на изменения [1]. Г.В. Залевский считает, что руководитель, являющийся творческой личностью, максимально адаптирован и способен к самореализации в постоянно меняющихся условиях социальной и экономической жизни, т. к. характеризуется способностью проявлять флексибильность, т. е. «чувство нового и его принятие». Формирование творческого потенциала у руководителей является важным фактором в преодолении ригидности мышления и ускорении поиска решения творческих задач [2, с.100].
Понятиями, близкими по своему значению к термину «творчество» в отечественной психологии выступают «продуктивная деятельность» (И.Я. Лернер, 1974, Д. Б. Богоявленская, 1981), «эвристическая деятельность» (В. Н. Пушкин, 1967), «творческое или продуктивное мышление» (С.Л. Рубинштейн, 1973, К.А. Абульханова-Славская, Я.А. Пономарев, 1976) [3]. В психологическом словаре творчество рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей [4] .
Л. С. Выготский писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. Творчество оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее [5]. Именно в творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности, акт не всегда осознаваемый, но всегда характеризующийся высоким накалом положительных эмоций. Творческий процесс начинается с появления проблемы. Возможность обнаружения проблем, как и продуктивный путь их решения, зависят от внутренней мотивации. Для развертывания поисково-исследовательской активности необходимо личностное принятие ситуации как проблемной, иными словами, внутрен-
няя личностная потребность в недостающих знаниях превращает ситуацию в проблемную. А. М. Матюшкин рассматривает проявление внутренней познавательной мотивации как основную черту, позволяющую диагностировать творческую личность [6]. Д.Б. Богоявленская, творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю познавательную мотивацию как основное условие, необходимое для проявления личностью своих творческих возможностей [7].
Творческий познавательный процесс, как установлено в исследованиях продуктивного мышления С.Л. Рубинштейна опирается на поисково-исследовательскую активность, обеспечивающую обнаружение проблем и раскрытие их сути, прогнозирование неизвестного и способов его достижения, оценку имеющихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей [8]. Одной из предпосылок повышения эффективности познавательной деятельности является разработка средств формирования творческого мышления. По мнению Я. А.Пономарева, особое значение в творческом процессе имеет образное представление ситуации, опирающееся на воображение и дающее начало интуитивным догадкам и гипотезам, не осознаваемым до определенного момента решениям [9]. Используемые воображением ассоциации и аналогии, считает Н.И. Чуприкова, приводят к порождению новых оригинальных комбинаций и сочетаний, ложащихся в основу открытий и изобретений [10].
Не существует также единого психолого-педагогического принципа творческой деятельности. Один из наиболее распространенных в отечественной литературе критериев основан на том, что творческая деятельность связывается с появлением психических новообразований: порождение
психических новообразований: перцептивных образов (В. П. Зинченко); знаний (В.В. Давыдов); целей и смыслов (А.Н. Леонтьев и О.К. Тихомиров); способов действий (Я.А. Пономарев); речевых высказываний (А.А. Леонтьев); познавательной мотивации (А.М. Матюшкин) [1].
И. П. Калошина предлагает еще один критерий творческой деятельности, а именно: разработка субъектом на осознанном или неосознаваемом уровне новых для себя знаний в качестве ориентировочной основы для последующего поиска способа решения задачи [11]. Данный критерий вводится в рамках теории поэтапного формирования умственных действий, которая выступает главной психологической базой данного исследования П. Я. Гальперина [12]. Эта теории подразумевает фиксирование не столько знаний, которые входят в способ решения и составляют его основные моменты, сколько знаний, которые субъект актуализировал, вывел для себя или даже постулировал, прежде чем пришел к соответствующему способу решения задачи.
В ряде работ продуктивная деятельность рассматривается как более широкое явление, несводимое к творческой деятельности, например, в труде З.И. Калмыковой [13]. Эвристическая деятельность также не всеми авторами отождествляется с творческой, например, О. К. Тихомировым [14]. Указанные различия, безусловно, во многом оправданы, однако в данной работе термины «творчество», «творческая деятельность», «продуктивная деятельность» и «продуктивное мышление» употребляются как близкие по своему значению, а потому рассматриваются как находящиеся в отношениях целого и его частей.
Кроме мышления и деятельности, творчество включает в себя и другие психические образования: мотивы, эмоции, память, волю, способности и т.д. (П.К. Анохин, 1976; Л.С. Выготский, 1967; К.Ф. Дерябин, 1964; В.П. Зинченко, 1968; Б.М. Кедров, 1969; В.А. Крутецкий, 1968; А. Мажейко, 1970; Н.С. Лейтес, 1971, 1980; К.К. Платонов, 1972; О.К. Тихомиров, 1969; П.М. Якобсон, 1969; М.Г Ярошевский, 1971 и др.) [1].
Проблема развития творческих способностей, ставшая в последнее время особенно актуальной, тесно переплетается с определением и пониманием их природы. По мнению большинства исследователей, в том числе Я. А. Пономорева, творческие способности представляют собой сложную иерархическую структуру, включающую интеллектуальные и неинтеллектуальные компоненты, определяемые в зарубежной литературе общим термином «креативность». Творческий стиль мыслительной деятельности включает в себя два наиболее существенных компонента - инициативу и активность, проявляющиеся в потребности к самостоятельной напряженной деятельности; нешаблонность ее выполнения выражается в оригинальности и новизне продукта мышления) [15].
Большинство исследователей определяют креативность как характеристику когнитивной сферы. Наряду с конвергентными способностями, обучаемостью и
познавательными стилями, она входит в структуру общих способностей личности, которые представляют собой психологическую основу успешной познавательной деятельности человека. М.А. Холодная в рамках развиваемой ею концепции интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта, дает следующее определение креативности: креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Автор уточняет, что креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации, в широком же смысле слова - это творческие интеллектуальные способности [16]. В том числе способность привносить нечто новое в опыт (С.С. Гольдентрихт), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (Н.С. Лейтес) [17].
При разнообразии в определении креативности ее суммарная характеристика заключается в том, что она является способностью создавать нечто новое, оригинальное, использовать нестандартные способы деятельности.
Креативность характеризует качественную сторону творческого потенциала личности. В.Ф. Овчинников констатирует, что творческий потенциал и его проявление (креативность) находятся в сфере качественной динамики свойств личности в ее соотношении с конкретной деятельностью [18]. Е.Е. Адакин определяет «творческий потенциал личности как интегративное качество, отражающее меру возможностей актуализации ее сущностных творческих сил в реальной преобразовательной практике» [19, с. 12] .
Формирование творческого потенциала происходит в единстве реализации всех ее способностей. Развитие не может происходить, если потребность к нему не совпадает с потребностями общества, коллектива. В.П. Эфроимсон отмечает огромное влияние социальных условий на процесс формирования творческой личности [20].
Формирование творческого потенциала должно стать предметом пристального внимания педагогов, работающих в области профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров.
С этой целью в рамках Федеральной Программы «О подготовке управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации» используются активные
методы обучения такие, как деловая и ролевая игра, психодрама, бреймсторминг, модерация, синектика, которые направлены, прежде всего, на формирование творческого потенциала руководителей.
Данное исследование призвано было проследить процесс формирования творческой активности посредством интенсивных групповых методов в процессе переподготовки управленческих кадров. Для этого были сформированы две учебные группы, численностью по 27 человек, куда вошли руководители, имеющие управленческий стаж не менее одного года, общий стаж не менее трех лет в возрасте от 25 до 40 лет. В одной из этих групп (экспериментальной) в учебный процесс были широко внедрены активные методы обучения, в другой же, контрольной, использовались лишь традиционные методы.
В качестве критерия творческой активности испытуемых был взят такой личностный параметр как креативность [21]. Она отслеживалась с помощью двух методик: «Завершение картинок» (Complete Figures) - краткий вариант теста П. Торренса в адаптации А.Н. Воронина и «Тест отдаленных ассоциаций» (РАТ) С. Медника, адаптированный А.Н. Ворониным и Т.В. Галкиной. С помощью первой методики оценивалась невербальная креативность, второй тест был направлен на оценку вербальной креативности [22] .
Тест П. Торренса представляет собой серию картинок с набором элементов (линий), используя которые испытуемый может дорисовать образец до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста использовалось 6 образцов, отобранных из 10 оригинальных, не дублирующих друг друга по своим исходным элементам. Невербальная креативность в этом тесте определялась по двум показателям: уникальности и оригинальности.
Методика С. Медника предназначена для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс трансформации отдельных элементов ситуации в новые композиции. Степень креативности процесса определяется отдаленностью ассоциативных областей, из которых взяты элементы ситуации. Испытуемым предлагались словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Цель теста состояла в том, чтобы установить между элементами вербальной триады ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы эти элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало осмысленное словосочетание. В качестве стимульного материала в тесте использовалось 40 словесных триад. Вербальная креативность в тесте С. Медника так же, как и в тесте Торренса, оценивается с помощью двух величин: уникальности и оригинальности.
Исследование проводилось в два этапа. Перед началом занятий осуществлялся диагностический срез с помощью описанных методик. В течение трех месяцев в экспериментальной группе проводились специальные занятия с использованием интенсивных групповых методов. В контрольной группе применялись только традиционные методы обучения. В конце обучающего курса в обеих группах проводилось повторное тестирование.
Результаты первичного тестирования выявили статистически достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по показателям вербальной креативности: в контрольной группе они были значимо выше (р < 0.039 - по показателю вербальной уникальности и р < 0.021 - по показателю вербальной оригинальности) (Таблица 1).
Таблица 1
Статистическая достоверность различий в контрольной и экспериментальной группах (1-е испытание)
Показатели креативности Хср ст Р
Уникальность по Меднику в контрольной группе 8,357 18,12
Уникальность по Меднику в экспериментальной группе 7,000 18,31 0,039
Оригинальность по Меднику в контрольной группе 4,106 18,79
Оригинальность по Меднику в экспериментальной группе 3,975 18,82 0,021
Повторное тестирование показало, что в контрольной тальной группе, где применялись в основном активные ме-
группе, где использовались лишь традиционные методы обу- тоды обучения, произошло значительное увеличение всех ее
чения, не было никаких статистически достоверных измене- показателей, как по параметрам вербальной креативности, так
ний в проявлениях креативности, в то время как в эксперимен- и по показателям невербальной (Таблица 2).
Таблица 2
Статистическая достоверность различий в экспериментальной группе (обучение с использованием активных методов):
1-е и 2-е испытание
Показатели креативности ХСр ст Р
Уникальность по Торренсу - 1-е испытание 5,857 18,49
Уникальность по Торренсу - 2-е испытание 7,286 18,21 0.0000002
Оригинальность по Торренсу - 1-е испытание 4,232 18,77
Оригинальность по Торренсу - 2-е испытание 4,355 18,75 0,00056
Уникальность по Меднику - 1-е испытание 7,000 18,31
Уникальность по Меднику - 2-е испытание 10,25 18,19 0,000325
Оригинальность по Меднику - 1-е испытание 3,975 18,82
Оригинальность по Меднику - 2-е испытание 4,207 18,77 0.000001
Полученные результаты убедительно свидетельствуют о том, что применение активных методов обучения приводит к значительному подъему творческой активности молодых руководителей. Тот факт, что к началу обучения в контрольной группе испытуемых показатели креативности были выше (Таблица 1), указывает на то, что экспериментальная группа изначально находилась даже в невыгодных для себя условиях.
Применение активных методов обучения настолько сильно стимулировало их стремление к творческому решению проблем, что в конце обучающего курса испытуемые экспериментальной группы не только значительно улучшили свои собственные показатели, но и превзошли показатели контрольной группы.
Таким образом, интенсивные групповые методы создают определенные условия для спонтанного проявления внутрен-
них творческих возможностей личности, но эти методы вовсе не являются причиной повышения креативности в исследуемой группе, они только катализируют этот процесс самореализации. Другими словами, креативность - это такое личностное качество, которое отражает внутреннюю потребность личности в творчестве; она есть у каждого человека, но не у каждого есть условия для ее реализации.
В заключении можно отметить, что, смоделировав определенное образовательное пространство, в котором будут широко использоваться активные методы обучения, педагог, тем самым, создает такие условия, которые будут способствовать спонтанному проявлению внутренней потребности личности в творческой активности. Это и обеспечивает качественное совершенствование подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей.
Библиографический список
1. Трофимова, И.М. Динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях активных методов обучения: дис ... канд. пси-хол. наук. - Томск, 2002.
2. Залевский, Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993.
3. Пономарев, Я. А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / под
ред. Я.А. Пономарева. - М., 1990.
4. Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Полит. лит-ра, 1985.
5. Выготский, Л.С. Психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000.
6. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.
7. Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. - 1995. - Т.16. - №-5.
8. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР. - 1958.
9. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Наука, 1976.
10. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. - М.: - 1995.
11. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. - М.: МГУ, 1983.
12. Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления / П.Я. Гальперин, Н.Р. Котин // Вопросы психологии. - 1982. - № 5.
13. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. - М.: Педагогика, 1981.
14. Тихомиров, О.К. Субъект: Мышление, учение, воображение / О. К. Тихомиров, А. В. Брушлинский. - М., 1996.
15. Пономарев, Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. - 1991. - № 1.
16. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.; Томск: Барс, 1997.
17. Лейтес, Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. - 1988. - № 4.
18. Овчинников, В.Ф. Научно-технический прогресс и развитие творческого потенциала работников производства. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
19. Адакин, Е.Е. Формирование творческого потенциала студентов вуза в условиях системы заочного обучения. - Томск: Изд-во Том. ун-та,
2005.
20. Эфроимсон, В.П. Загадки гениальности. - М.: Прогресс, 1991.
21. Галкина, Т.В. Диагностика и развитие креативности / Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева // Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. - М.: Наука, 1991.
22. Галкина, Т.В. Методика определения уровня развития речемыслительной креативности личности / Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева // Психологический журнал. - 1992. - № 4.
Статья поступила в редакцию 15. 01.10
