CC BY
30
Гипотезы, дискуссии, размышления
УДК 378.091.398
Развитие цифровых компетенций учителей: анализ международного опыта
Т. В. Потемкина
доктор педагогических наук, доцент
https://orcid.org/orcid.org/0000-0003-2666-4879
Е. Н. Щавелева
кандидат педагогических наук, доцент
https://orcid.org/0000-0002-3720-9225
Developing digital competencies for teachers: analysis of international experience
^ V. Potemkina E. N. Shchaveleva
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Анализ международной практики показывает, что экстренный переход на дистанционные формы обучения выявил низкую готовность систем дополнительного профессионального образования учителей оперативно реагировать на возникающие вызовы, на отсутствие эффективно функционирующей образовательной среды, в которой учителя были бы способны поддерживать и совершенствовать цифровые компетенции.
Цель исследования заключается в выявлении на базе анализа публикаций успешных организационных стратегий, а также определении ведущих критериев отбора содержания программ повышения квалификации (ПК) для учителей в области цифровых компетенций.
Материалы и методы. Исследование построено на методологии аналитического обзора, который охватывает период 2020-2023 гг.
публикаций, в которых представлены данные по проблеме повышения квалификации в области цифровых компетенций учителей. Задачи проводимого обзора были сфокусированы на выявлении стратегий в организации и отборе содержания при разработке программ повышения квалификации. В качестве ведущего критерия отбора публикаций являлось наличие анализа опыта реализации программ ПК за рассматриваемый период.
Результаты. В результате проведенного анализа выявлены ведущие стратегии в построении обучения учителей в условиях повышения квалификации. Они основаны на интеграции формального, неформального и информального образования, на широком использовании потенциала такой формы, как обучение на рабочем месте. Отличительной характеристикой таких программ можно считать использование нелинейности структуры за счет ориентированности на текущие затруднения учителей.
В качестве наиболее существенных критериев отбора содержания выявлены следующие: учет уровня технологической готовности к применению цифровых технологий, учет содержания преподаваемого школьного предмета, учет актуальных практик, учет личностных особенностей слушателей курсов повышения квалификации, создание условий для развития способности осуществлять педагогическую деятельность в ситуации неопределенности.
Научная новизна полученных выводов связана с выявлением организационных решений и критериев отбора содержания программ ПК в условиях становления практики профессионального развития цифровых компетенций учителей.
Возможность учета полученных результатов при разработке программ повышения квалификации учителей составляет практическую значимость проведенного исследования.
Abstract
Research problem and substantiation of its relevance. Analysis of international practice shows that the urgent transition to distance learning has revealed the low readiness of systems of further professional education of teachers to respond promptly to the emerging challenges, the lack of an effectively functioning educational environment in which teachers would be able to maintain and improve digital competencies.
The goal of the research is to identify successful organizational strategies based on an analysis of publications, as well as to determine the leading criteria for selecting the content of advanced training programs for teachers in the field of digital competencies.
Materials and Methods. The research was built on the methodology of an analytical review that covered the period 2020-2023 of publications that presented data on the problem of advanced training in teachers' digital competencies. The objectives of the ongoing review focused on identifying strategies in the organization and selection of content in the development of advanced training programs. The leading criterion for the selection of publications was the availability of an analysis of the experience in the implementation of advanced training programs during the period under review.
Results. As a result of the analysis, the leading strategies for building teacher education in inservice training have been identified. They are
based on the integration of formal, non-formal, and informal education, making extensive use of the potential of such a form as work-based learning. A distinctive feature of such programs can be considered the use of non-linear structure by focusing on the current difficulties of teachers.
The most significant criteria for selecting content are 1) level of digital competency 2) content peculiarities of the subject taught 3) account of current practices 4) account of personal traits of teachers 5) environment for VUCA tolerance development.
The scientific novelty of the findings lies in design solutions and setting of selection criteria for the content of teacher training programs in the context of development of teachers' digital competencies.
The research results are to be considered in the development of teacher training programs, which determines the practical significance of the study.
Ключевые слова: цифровые компетенции, повышение квалификации учителей.
Keywords: digital competencies, advanced training of teachers.
Введение
К существенным результатам общемировой практики масштабного распространения онлайн-образования в период пандемии в 2020-2021 гг. можно отнести пересмотр всей образовательной системы во всех странах. Применение цифровых технологий стало рассматриваться не только как один из способов для поддержки обучения, но и как возможная форма развития образования на разных уровнях - школьном и университетском [1, с. 49].
Текущая практика показывает, что более интенсивное применение дистанционных и смешанных форм обучения особенно заметно стало в секторах высшего и последипломного образования [2].
В отношении школьного образования мнения об эффективности применения дистанционных форм образования неоднозначны. При том, что родители и педагоги ощутили негативные последствия перехода на дистанционный формат обучения школьников, в некоторых странах опыт применения цифровых технологий значительно повлиял на развитие национальных систем образования, расширил доступность школьного образования для раз-
ных категорий обучающихся. В их числе дети из малообеспеченных семей, дети с ограниченными возможностям здоровья, дети, проживающие в удаленных районах, в местах военных конфликтов, девочки, лишенные доступа к школьному образованию по религиозным причинам и т. д. [3; 4].
Очевидно, что масштабный кратковременный опыт использования цифровых технологий в обучении показал наряду с открывающимися возможностями их несовершенство.
Неслучайно поэтому полученные по следам применения дистанционного обучения результаты активно обсуждаются в научно -профессиональном сообществе. Можно говорить о нескольких дискуссионных темах, связанных с осмыслением опыта масштабного использования цифровых технологий в обучении.
На первый план выносят вопрос о профессиональных проблемах, с которыми столкнулись педагоги всего мира в последние несколько лет.
Изменение парадигмы в построении педагогического взаимодействия
Опытным путем установлено, что переход на дистанционные формы вызвал парадигматический сдвиг: общепринятая парадигма педагогического взаимодействия «учитель - ученик», в которой учитель управляет всем обучающим процессом, перестала быть ведущей. В дистанционном образовании принятие решений сместилось на самостоятельную субъектную позицию ученика [5]. Это привело к деформации процесса обучения, опирающегося на традиционные педагогические средства. Учителя зачастую самостоятельно пытаются найти решения возникших конфликтов, поскольку научно-педагогическая практика не накопила необходимых предложений и ответов на появившиеся вопросы.
Усиления неопределенности в выборе содержания и способов обучения
Изменение условий преподавания связывают с возникновением ситуации неопределенности как на этапе подготовки к занятиям онлайн, так и непосредственно при проведении занятий как в синхронном, так и асинхронном формате. Учителя оказались без действующих педагогических средств, которые должны регулировать это взаимодействие, стимулировать мотивацию
учащихся, эффективно обеспечивать получение качественных результатов обучения [6].
Учет при проектировании образовательной среды риска негативного влияния интернет-среды на психическое и физическое здоровье детей
Значимое место в обсуждениях занимает вопрос о негативном влиянии учебной интернет-среды на психическое и физическое здоровье как школьников [7, с. 9], так и студентов [2, с. 8], обоснованием которого служат вызванные «технострессом» убедительные свидетельства о снижении мотивации обучающихся, усилении проблем, связанных с концентрацией внимания, усугубление прокрастинации, увеличение потребности в изоляции, появление беспокойства и сильного разочарования, частые головные боли, усталость глаз и т. д.
Все чаще появляются исследования о разработке требований к применению технологий в обучении, которые концентрируются на вопросах целесообразности их включения, на ограничении их использования в зависимости от возрастной категории обучающихся, на проверке эффективности применяемых цифровых методов и т. п. [3].
Все это ставит перед учительством новые задачи, которые требуют от них значительных усилий. Не случайно в центре внимания организаторов процессов профессионального развития учителей находятся проблемы повышения квалификации учителей: и в связи с необходимостью адаптировать программы профессионального развития учителей к различным их потребностям и опыту [8], и в связи с тем, что по-прежнему отсутствует четкий план того, как следует проводить профессиональное развитие учителей для эффективного наращивания их потенциала в обучении онлайн.
Обзор литературы
Экстренный переход на дистанционные формы обучения выявил неготовность систем дополнительного профессионального образования оперативно реагировать на возникающие вызовы [6; 9; 10].
Всеми осознаётся важность создания для учителей образовательной среды, которая позволяла бы им постоянно совершенствовать практику использования цифровых средств в обучении, обеспечивать эффективное преподавание онлайн и неготовность организацион-
ных структур, занимающихся вопросами повышения квалификации учителей, формировать и поддерживать такую среду [11]. Можно говорить о том, что система повышения квалификации проходит очередной этап своего развития. Рассмотрим последовательность изменений данного процесса. На начальном этапе возникновения цифровой дидактики происходило выявление потенциала цифровых технологий в создании средств обучения. В основу программ повышения квалификации учителей были положены разработанные еще в 2017 году ЮНЕСКО профили цифровых компетенций учителя (DigCompEdu), такие, как: информационная безопасность субъектов образования, проектирование учебного процесса на основе цифровой среды, осуществление коммуникации между учителем и учащимся в условиях дистанционного взаимодействия др. [12].
Этот период связывают с «техноцентриче-ской» характеристикой таких средств, которая основана на их технических возможностях, позволяющих реализовывать различные обучающие цели: визуализацию содержания учебных программ, оптимизацию и автоматизацию способов контроля и предъявления учебной информации, использовании цифровых технологий для организации самостоятельной работы обучающихся, обеспечение открытого доступа к содержанию учебных материалов и т. п.
На данном этапе происходило осмысление дидактических возможностей цифровых инструментов, определялась их обучающая эффективность и доступность для учительского сообщества. Учителям предлагались программы повышения квалификации, которые были нацелены прежде всего на изучение методического потенциала цифровых ресурсов и освоение этих технологий [5], разработку содержания урока с использованием в практике преподавания различных интернет-приложений, агрегаторов, онлайн-досок, обучающих онлайн-игр, которые были представлены в цифровой среде.
Современный этап развития цифровых технологий в образовании направлен на целостное видение процесса обучения, определении места и роли каждого выбранного цифрового инструмента в структуре урока, что требует от учителя хорошего уровня развития критического мышления, сформированности навыков поиска, оценки и обработки профессионально
ориентированной информации в сети Интернет; высокого уровня владения разными способами онлайн-коммуникации между участниками образовательного процесса; развитой способности обеспечивать безопасность в интернет-среде [9]. К характерным признакам данного этапа можно отнести факт продолжающейся эволюции технологий. В связи с этим наблюдается усиление гибкости и неустойчивости содержания образовательных программ для учителей.
Надо также констатировать, что, несмотря на предлагаемые интенсивные курсы повышения квалификации, которые были проведены во всех странах, это обучение не привело к существенному повышению уровня владения учителями цифровыми компетенциями. Проведенные исследования за последние два года показывают, что более трети учителей испытывают значительные затруднения в использовании цифровых технологии в педагогической практике [13].
Методология (материалы и методы)
Исследование построено на методологии аналитического обзора, который охватывает период 2020-2022 гг. публикаций, в которых представлены данные по проблеме повышения квалификации в области цифровых компетенций учителей. Всего проанализировано 20 статей, авторы которых представили опыт таких стран, как Австралия, Великобритания, Гонконг, Дания, Иран, Индия, Испания, Китай, Португалия. Россия, Саудовская Аравия, Сингапур, США, Таиланд.
Информационный поиск осуществлен в трех базах научных данных: Google Scholar, SCOPUS, РИНЦ.
Были сформулированы исследовательские вопросы:
Какие существуют организационные стратегии в повышении квалификации учителей в области цифровых компетенций?
Каких критериев к отбору содержания придерживаются разработчики программ ПК для учителей?
Исследование имеет ряд ограничений. Интересы авторов статьи сконцентрированы исключительно на выявлении требований к организации и проектированию содержания программ повышения квалификации.
При выборе источников были игнорированы нейробиологические и психолингвистические
исследования, в которых представлены результаты разных психологических и медицинских экспериментов.
Результаты и их описание
Разработка системы повышения квалификации учителей в области цифровых технологий во всех странах является одним из ведущих трендов.
Анализ проведенного исследования показал, что при экстренном возникновении необходимости подготовки учителей к онлайн-обучению правительства разных стран решили задействовать имеющиеся у них ресурсы, находящиеся в университетах и центрах профессионального образования, которые обладал необходимым компетенциями и обратились к ним с просьбой «оказать техническую поддержку и организовать онлайн-обучение учителей для повышения их технологических и педагогических знаний» [14, с. 492].
В построении эффективных моделей повышения квалификации по формированию цифровых компетенций учителей, преподавателей вузов продемонстрирована заинтересованность организаторов образования на разных уровнях обучения: школьном, университетском и последипломном [5; 15].
В настоящий момент уже можно говорить о сложившейся международной практике организации процесса обучения учителей: курсы повышения квалификации организуют на базе факультетов/отделений/департаментов информационных технологий университетов, на базе центров/институтов профессионального образования / развития образования / повышения квалификации учителей [16; 17], профессиональных клубов с привлечением специалистов в области информационных технологий, а также в форме поддержки индивидуализации программ обучения [11]. Авторы из разных стран рассматривают схожие модели в организации обучающего процесса.
Исследователями отмечается большая продуктивность профессиональных сообществ [11], профессиональных клубов учителей, применения формы обучения на рабочем месте. Причем основанные на принципах «внутреннего» обучения, «обучения на рабочем месте» [15], по их мнению, являются эффективными, поскольку позволяют учителям «адаптировать свои цифровые компетенции, навыки и знания
к требованиям цифрового обучения» [15, с. 19]. Важно, чтобы для учителей были созданы условия, которые позволяли бы им работать вместе, обмениваясь знаниями и опытом в процессе решения своих проблем [11].
По форме реализации программ можно говорить об использовании формальных, неформальных и информальных способах организации обучения, применении онлайн-курсов, цифрового наставничества в целях поддержки цифровых компетенций учителей [5; 11; 12], создании неформальных профессионально-педагогических сообществ в целях обмена опытом [11].
Можно говорить об устоявшихся представлениях к объему учебных программ - более 50 часов в течение нескольких лет, из которых не менее 50% должны быть часами практического применения [15].
Одной из нерешенных задач на данном этапе развития системы повышения квалификации учителей в области цифровых технологии является разработка содержания программ [15; 19]. Сложность разработки образовательных программ связана с обобщенным характером описания цифровых компетенций в научно-методической литературе, отсутствием многолетнего опыта формирования таких компетенций, а также с недостатком эффективной практики применения цифровых средств в обучении [12].
Немногочисленный опыт реализации программ ПК для учителей показал, что наиболее важными идеями, на которых должны быть сосредоточены разработчики, являются психологические аспекты (когнитивный, аффективный и психомоторный) [19], а также организационные, применительно к «трем основным направлениям» онлайн-обучения (посещаемость и участие, вовлеченность и оценка) [18].
Главным образом, цифровые технологии должны рассматриваться во взаимосвязи с содержанием школьного обучения и с выбором стратегий построения взаимодействия между субъектами образования [19].
Проанализированные в разных публикациях эмпирические данные позволили выделить наиболее значимые критерии к отбору содержания программ ПК, учет которых позволяет более эффективно выстраивать обучение учителей.
Критерий «Учет уровня технологической готовности к применению цифровых технологий»
Данный критерий является чуть ли не основным в отбое содержания программы повышения квалификации, которую планирует освоить учитель. Работа в режиме онлайн осложнена техническими условиям, которые, в отличие от офлайн-среды, выходят на первый план. Это требует от учителя хороших знаний различных цифровых инструментов, умений быстро перестирываться в ходе проведения занятий, поддерживая синхронную и асинхронную связь с обучающимися.
Анализ содержания программ по развитию цифровых компетенций, разработанных в разных странах, свидетельствует о дифференцированном подходе в построении стратегий обучения учителей «от цифровой грамотности до проектирования в цифровой среде средств обучения», где цифровая грамотность определяет базовые навыки работы в интернет-среде, формируя компетенции в области взаимодействия и безопасности, а также знакомит с различными интернет-ресурсами, которые имеют специализированный характер или могут быть использованы в обучающих целях. Более сложные вопросы, ориентированные на проблемы проектирования, рассматриваются на продвинутом этапе [20; 21].
Критерий «Учет возрастных особенностей слушателей курсов повышения квалификации»
Взгляд на дифференциацию учебного материала в зависимости от возрастной характеристики слушателей поддерживают не все исследователи. Одни считают, что «возраст учителей является внутренним фактором, существенно влияющим на уровень их цифровой компетентности» [15]. И существующая до настоящего времени формула «чем опытнее, тем лучше» перестает работать, если дело касается освоения цифровых компетенций [6]. Другие ведут поиск форм способов взаимодействия учителей, применяя различные формы наставничества [15]. При использовании видов «обратного» наставничества более продвинутые в использовании цифровых технологий молодые учителя обучают возрастных, при этом опытные педагоги помогают молодым решать возникающие у них методические затруднения, связанные с преподаванием школьного предме-
та. В любом случае фактор наличия опыта взаимодействия с цифровой средой, который чаще всего и связан с возрастом слушателей, является значимым.
Критерий «Учет содержания преподаваемого школьного предмета»
Разработка содержания программ повышения квалификации учителей без учета содержания школьного предмета, который преподают учителя, обладает меньшей эффективностью с точки зрения использования полученных навыков на практике. Например, исследователи из Австралии и Гонконга провели наблюдения практики использования смешанного обучения в преподавании естественно-научных школьных предметов и пришли к выводу, что модели обучения учителей навыкам работы в смешанной цифровой среде «должны быть органично интегрированы в школьный подход к реализации учебной программы [3].
Критерий «Ориентированность на анализ текущей практики»
Одним из результатов цифровой трансформации образования является постоянная «изменчивость» процесса обучения, который связан с совершенствованием цифровых инструментов и способов взаимодействия между учителем и учащимся.
В связи с этим ориентированность на выявленные затруднения в применении цифровых технологий является одним из ведущих трендов в организации обучения и отбора содержания программ ПК учителей [18].
Критерий «Создание условий для развития способности осуществлять педагогическую деятельность в ситуации неопределенности»
Преподаватели курсов повышения квалификации в некоторых странах (Китай) стимулируют учебную деятельность слушателей через анализ различных ситуаций, которые разворачиваются не так, как планировалось. Что, по их мнению, способно облегчить им возможность разобраться в неожиданных событиях, возникающих в их практике [1].
Известна также практика отбора содержания, основанное на выявлении рисков, существующих или прогнозируемых, так называемое «обучение через вызовы» [4], которое стимулирует, по мнению исследователей, развитие критического мышления учителей в применении цифровых технологии в обучении.
Обсуждение
Проведенный анализ свидетельствует о достаточно широком потенциале имеющихся в системе последипломного образования учителей педагогических ресурсов и способов организации обучения, внедрение которых демонстрирует тенденцию к улучшению педагогической практики учителей.
Вместе с тем выявление разных практик организации системы повышения квалификации учителей, заявления разработчиков программ о нерешенности проблем в условиях применения традиционных, хорошо показавших себя на практике способов организации учебного процесса, свидетельствует о потребности гармонизации процессов, связанных с обновлением разных систем (организационной, методической, дидактической), поддерживающих развитие цифровых компетенций учителей.
Проведенные наблюдения за участниками повышения квалификации, которые получали новые технические навыки и компетенции, полезные для внедрения технологий в практику. Данные наблюдения показывают, что без установок на применение и установление наблюдения за процессом преподавания полученные в процессе обучения компетенции не оказывают существенного влияния на убеждения участников и не способствуют изменению их практики [13; 20].
Таким образом, можно говорить о том, что предлагаемые в рамках курсов повышения квалификации решения, без сопровождения на рабочем месте, не находят отклика у учителей.
Заключение
Использование цифровых технологий высветило дефицит навыков у учителей в области применения данные средства в педагогической практике в ситуации измененной парадигмы.
В результате проведенного анализа выявлены ведущие стратегии в построении обучения учителей в условиях повышения квалификации, которые основаны на интеграции формального, неформального и информаль-ного образования, на широком использовании потенциала формы обучения на рабочем месте. Отличительной характеристикой таких программ можно считать нелинейность структуры программ за счет ориентированности на текущие затруднения и работу учителей в условиях неопределенности.
Немаловажным условием успешности обучения также является вовлечение в процесс освоения цифровых компетенций различных способов отслеживания применения учителями на практике цифровых технологий, формирование у них устойчивых профессиональных навыков, расширение исследовательских направлений.
В качестве наиболее существенных критериев отбора содержания выявлены следующие: учет уровня технологической готовности к применению цифровых технологий, учет содержания преподаваемого школьного предмета, ориентированность на анализ текущей практики, учет возрастных особенностей слушателей курсов повышения квалификации, создание условий для развития способности осуществлять педагогическую деятельность в ситуации неопределенности.
Библиографический список:
1. McGarr, O, Passyet, R. al. Continuity, change and challenge: unearthing the (fr) agility of teacher education. Journal of Education for Teaching, 2022, No. 48:4, pp. 490-504. DOI: 10.1080/02607476.2022.2100249 Available at: https: //www .tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/026 07476.2022.2100249 (accessed date: 22/02/2023).
2. Biggins, D., Holley, D. Student wellbeing and technostress: critical learning design factors. Journal of Learning Development in Higher Education, 2022, No. 25. Available at: https: //j ournal .aldinhe.ac.uk/index.php/j ldhe/article /view/985 (accessed date: 22/02/2023).
3. Al-Abdullatif, A. M., Aladsani, H. K. Parental Involvement in Distance K-12 Learning and the Effect of Technostress: Sustaining Post-Pandemic Distance Education in Saudi Arabia. Sustainabil-ity, 2022, 14, p. 11305. https://doi.org/10.3390/su 141811305 Available at: https://www.mdpi.com/ 2071-1050/14/18/11305 (accessed date: 22/02/2023).
4. Korfiati, A. M. et al. Development of an educational framework for promoting Digitalization in the RIS countries under the prism of Teaching and Learning Factories. Proceedings of the 12th Conference on Learning Factories (CLF 2022), 2022. Available at: https://papers.ssrn.com/sol3/ papers.cfm?abstract_id=4074634 (accessed date: 22/02/2023).
5. Бороненко, Т. А. Концепция и вариативные модели формирования цифровой компе-
ЧИППКРО
тентности учителя информатики / Т. А. Боро-ненко, А. В. Кайсина, В. С. Федотова. - Текст : непосредственный // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2022. - Т. 7, №. 4. -С.439-448.
6. Scherer, R. et al. The more experienced, the better prepared? New evidence on the relation between teachers' experience and their readiness for online teaching and learning.Computers in Human Behavior, 2023, V. 139. p. 107530. Available at: https://www.sciencedirect.cOm/science/article/pii/S 0747563222003508 (accessed date: 22/02/2023).
7. Mehtala S. et al. Exploring early adolescents' stressful IT use experiences. Behaviour & Information Technology, 2022, pp. 1-15. Available at: https: //www .tandfonline.com/doi/full/10.1080/014 4929X.2022.2109991 (accessed date: 22/02/2023).
8. Linda Darling-Hammond & Maria E. Hyler Preparing educators for the time of COVID ... and beyond, European Journal of Teacher Education, 2020, 43:4, pp. 457-465, DOI: 10.1080/02619768.2020.1816961. Available at: https: //www .tandfonline.com/doi/abs/10.1080/026 19768.2020.1816961 (accessed date: 22/02/2023).
9. Simelane-Mnisi, S., Mokgala-Fleischmann, N. Training Framework to Enhance Digital Skills and Pedagogy of Chemistry Teachers to Use IMFUNDO. New Updates in E-Learning, 2022, p. 33. Available at: https://www.intechopen.com/ chapters/80356 (accessed date: 22/02/2023).
10. Wang, T., Cheng, E. C. K. Towards Effective Teacher Professional Development for STEM Education in Hong Kong K-12: A Case Study. International Conference on Artificial Intelligence in Education Technology. Springer, Singapore, 2023, pp. 3-19.
11. Choomnoom, S. TVET Teachers Training in Thailand. Technical and Vocational Teacher Education and Training in International and Development Co-Operation. Springer, Singapore, 2022. pp. 277-290. Available at: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-6474-8_17 (accessed date: 22/02/2023).
12. Redeker, K., Poonie, J. European framework for the digital competence of teachers: DigCompEdu, Brussels: Joint Research Center, European Union, 2017, Available at: https://ideas.repec.org/p/ipt/iptwpa/j rc107466.html (assessed date 05/02/2023).
13. Dias-Trindade, S., & Albuquerque, C. University Teachers' Digital Competence: A Case
Study from Portugal. Social Sciences, 2022, No. 11(10), p. 481. Available at: https:// www.mdpi.com/2076-0760/11/10/481 (accessed date: 22/02/2023).
14._McGarr, O, Passyet, R. al. Continuity, change and challenge: unearthing the (fr) agility of teacher education. Journal of Education for Teaching. No. 48:4, 2022, pp. 490-504. DOI: 10.1080/02607476.2022.2100249.
15. Yang, L., Martínez-Abad, F., García-Holgado, A. Exploring factors influencing pre-service and in-service teachers' perception of digital competencies in the Chinese region of Anhui. Education and Information Technologies, 2022, pp. 1-26. Available at: https://doi.org/10.1007/ s10639-022-11085-6 (accessed date: 22/02/2023).
16. Pinto-Santos, A. R., Garcias, A. P., Garcias, A. P. Development of teaching digital competence in initial teacher training: A systematic review. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 2022, Vol. 14, No. 1, pp. 01-15.
17. Dias-Trindade, S., & Albuquerque, C. University Teachers' Digital Competence: A Case Study from Portugal. Social Sciences, 2022, No. 11 (10), p. 481.
18. Ho H. C. Y. et al. Promoting preservice teachers' psychological and pedagogical competencies for online learning and teaching: The TEACH program. Computers & Education, 2023, p. 104725 Available at: https://www.sciencedirect. com/science/article/pii/S0360131523000027 (accessed date: 22/02/2023).
19. Bentri, A., Hidayati, A. The Developing of Digital Pedagogical Curriculum of Primary Education Teachers in Indonesia. Journal of Physics: Conference Series, 2022, Vol. 2309, No. 1, p. 012097. Available at: https://iopscience.iop. org/article/10.1088/1742-6596/2309/1/012097/meta (accessed date: 22/02/2023).
20. McDonagh, A., Camilleri, P., Engen, B. K., & McGarr, O. (2021). Introducing the PEAT model to frame professional digital competence in teacher education. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE), No. 5 (4), pp. 517. Available at: https://doi.org/10.7577/njcie.4226 (accessed date: 22/02/2023).
21. Gobel, K. et al. Self-Efficacy in Online Teaching during the Immediate Transition from Conventional to Online Teaching in German and Argentinian Universities - The Relevance of Institutional Support and Individual Characteristics.
Education Sciences, 2023, Vol. 13, No. 1, p. 76. https://www.mdpi.eom/2227-7102/13/1/76.
References:
1. McGarr, O, Passyet, R. al. Continuity, change and challenge: unearthing the (fr) agility of teacher education. Journal of Education for Teaching, 2022, No. 48:4, pp. 490-504. DOI: 10.1080/02607476.2022.2100249. Available at: https: //www .tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/026 07476.2022.2100249 (accessed date: 02/22/2023).
2. Biggins, D., Holley, D. Student wellbeing and technostress: critical learning design factors. Journal of Learning Development in Higher Education, 2022, No. 25. Available at: https://j ournal .aldinhe.ac.uk/index.php/j ldhe/article/vi ew/985 (accessed date: 02/22/2023).
3. Al-Abdullatif, A. M., Aladsani, H. K. Parental Involvement in Distance K-12 Learning and the Effect of Technostress: Sustaining Post-Pandemic Distance Education in Saudi Arabia. Sustainabil-ity, 2022, 14, p. 11305. https://doi.org/10.3390/ su141811305 Available at: https://www.mdpi. com/2071-1050/14/18/11305 (accessed date: 02/22/2023).
4. Korfiati, A. M. et al. Development of an educational framework for promoting Digitalization in the RIS countries under the prism of Teaching and Learning Factories. Proceedings of the 12th Conference on Learning Factories (CLF 2022), 2022. Available at: https://papers.ssrn.com/sol3/papers. cfm?abstract_id=4074634 (accessed date: 02/22/2023).
5. Boronenko, T. A., Kaisina, A. V., Fedoto-va, V. S. The concept and variant models of the formation of digital competence of an informatics teacher - Text [Konczepcziya i variativny' e modeli formirovaniya czifrovoj kompetentnosti uchitelya informatiki], Pedagogy. Questions of theory and practice, 2022, Vol. 7, No. 4, pp. 439-448.
6. Scherer, R. et al. The more experienced, the better prepared? New evidence on the relation between teachers' experience and their readiness for online teaching and learning.Computers in Human Behavior, 2023, Vol. 139, p. 107530. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S 0747563222003508 (accessed date: 02/22/2023).
7. Mehtala, S. et al. Exploring early adolescents' stressful IT use experiences. Behaviour & Information Technology, 2022, pp. 1-15. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.
1080/0144929X.2022.2109991 (accessed date: 22/02/2023).
8. Linda Darling-Hammond & Maria E. Hyler Preparing educators for the time of COVID ... and beyond, European Journal of Teacher Education, 2020, 43:4, pp. 457-465, DOI: 10.1080/02619768.2020.1816961. Available at: https: //www .tandfonline.com/doi/abs/10.1080/026 19768.2020.1816961 (accessed date: 02/22/2023).
9. Simelane-Mnisi, S., Mokgala-Fleischmann, N. Training Framework to Enhance Digital Skills and Pedagogy of Chemistry Teachers to Use IMFUNDO. New Updates in E-Learning, 2022, p. 33. Available at: https://www.intechopen.com/ chapters/80356 (accessed date: 02/22/2023).
10. Wang, T., Cheng, E. C. K. Towards Effective Teacher Professional Development for STEM Education in Hong Kong K-12: A Case Study. International Conference on Artificial Intelligence in Education Technology. Springer, Singapore, 2023, pp. 3-19.
11. Choomnoom, S. TVET Teachers Training in Thailand. Technical and Vocational Teacher Education and Training in International and Development Co-Operation. - Springer, Singapore, 2022. pp. 277-290. Available at: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-6474-8_17 (accessed date: 02/22/2023).
12. Redeker, K., Poonie, J. European framework for the digital competence of teachers: DigCompEdu, Brussels: Joint Research Center, European Union, 2017, Available at: https://ideas.repec.org/p/ipt/iptwpa/j rc107466.html (accessed date: 02/22/2023).
13. Dias-Trindade, S., & Albuquerque, C. University Teachers' Digital Competence: A Case Study from Portugal. Social Sciences, 2022, No. 11 (10), p. 481. Available at: https://www.mdpi.com/2076-0760/11/10/481 (accessed date: 02/22/2023).
14. McGarr, O, Passyet, R. al. Continuity, change and challenge: unearthing the (fr) agility of teacher education. Journal of Education for Teaching. No. 48:4, 2022, pp. 490-504. DOI: 10.1080/02607476.2022.2100249.
15. Yang,, L., Martínez-Abad, F., García-Holgado, A. Exploring factors influencing pre-service and in-service teachers' perception of digital competencies in the Chinese region of Anhui. Education and Information Technologies, 2022, pp. 1-26. Available at: https://doi.org/10.1007/ s10639-022-11085-6 (accessed date: 02/22/2023).
16. Pinto-Santos, A. R., Garcias, A. P., Garcias, A. P. Development of teaching digital competence in initial teacher training: A systematic review. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 2022, Vol. 14, No. 1, pp. 01-15.
17. Dias-Trindade, S., & Albuquerque, C. University Teachers' Digital Competence: A Case Study from Portugal. Social Sciences, 2022, No. 11 (10), p. 481.
18. Ho, H. C. Y. et al. Promoting preservice teachers' psychological and pedagogical competencies for online learning and teaching: The TEACH program. Computers & Education, 2023, p. 104725. Available at: https://www.science direct.com/science/article/pii/S0360131523000027 (accessed date: 02/22/2023).
19. Bentri, A., Hidayati, A. The Developing of Digital Pedagogical Curriculum of Primary Educa-
tion Teachers in Indonesia. Journal of Physics: Conference Series, 2022, Vol. 2309, No. 1, p. 012097. Available at: https://iopscience.iop.org/article/ 10.1088/1742-6596/2309/1/012097/meta (accessed date: 02/22/2023).
20. McDonagh, A., Camilleri, P., Engen, B. K., & McGarr, O. (2021). Introducing the PEAT model to frame professional digital competence in teacher education. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE), 5 (4), pp. 5-17. Available at: https://doi.org/10.7577/njcie.4226 (accessed date: 02/22/2023).
21. Gobel, K. et al. Self-Efficacy in Online Teaching during the Immediate Transition from Conventional to Online Teaching in German and Argentinian Universities - The Relevance of Institutional Support and Individual Characteristics. Education Sciences, 2023, Vol. 13, No. 1, p. 76. https://www.mdpi.com/2227-7102/13/1/76.
Образец для цитирования статьи:
Потемкина, Т. В. Развитие цифровых компетенций учителей: анализ международного опыта / Т. В. Потемкина, Е. Н. Щавелева. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2023. - № 2 (55). - С. 29-38.
Example for article citation:
Potemkina, T. V., Shchaveleva, E. N. Developing digital competencies for teachers: analysis of international experience [Razvitie cifrovyh kompetencij uchitelej: analiz mezhdunarodnogo opyta], Scientific support of a system of advanced training, 2023, No. 2 (55), pp. 29-38.
