CC BY
9
Гипотезы, дискуссии, размышления
УДК 378.046.4+371.122+004.77
Определение перспективных направлений повышения квалификации педагогов на основании анализа их цифровых компетенций
М. Б. Лебедева
доктор педагогических наук, доцент https://orcid.org/ 0000-0003-4805-8642 lebedeva@ spb cokoit. ru
М. Д. Матюшкина
доктор педагогических наук, доцент https://orcid.org/ 0000-0003-0990-6055 MDMatyush@gmail.com
Determination of promising areas of advanced training of teachers based on an analysis of their digital skills
M. B. Lebedeva M. D. Matyushkina
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. В статье рассматривается проблема определения актуальной тематики и организационных форм программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в ситуации цифровой трансформации образования. Для ее решения предлагается использование методов выявления дефицитов педагогов в области цифровых компетенций, в частности разработан специальный опросник самооценки цифровых компетенций педагога.
Целью исследования было выявление профессиональных дефицитов учителей в области цифровых компетенций и определение на этой основе перспективных направлений и форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки. При этом рассматривались
как вопросы содержания обучения (перечень модулей для программ ПП и ПК), так и вопросы организации обучения (способы дистанционной поддержки, построение индивидуальных образовательных маршрутов, реализация обратной связи с учителями во время обучения и после его окончания).
Методология (материалы и методы). Методологической основой исследования выступают положения андрагогического и системно-деятельностного подходов. Разработан опросник, позволяющий педагогу обратиться к самоанализу своих цифровых компетенций. При проведении исследования анкетирование по данному опроснику прошли разные категории педагогов (представители администрации учебных заведений, учителя начальной школы, учителя основной и старшей школы, школьные психологи и социальные педагоги). В процессе исследования так-
же анализировались работы, выполненные педагогами на курсах повышения квалификации в Академии постдипломного педагогического образования и в Санкт-Петербургском центре оценки качества образования и информационных технологий. Важным источником информации о профессиональных дефицитах стали также форумы и чаты, которые встроены в дистанционные курсы, поддерживающие программы повышения квалификации.
Результаты исследования. Исследование показало, что дефициты имеются прежде всего в области использования разнообразных цифровых ресурсов и технологий в образовательной деятельности. Это во многом связано с тем, что учителя не знакомы с новой (цифровой) теорией обучения, которая существенно отличаться от ныне существующей классической дидактики. В этой связи весьма актуально в большинство программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации встраивать теоретический модуль «Цифровая дидактика» и практические модули «Цифровые образовательные ресурсы», «Инновационные уроки в цифровой образовательной среде», «Использование мобильных устройств в образовательном процессе», «Реализация формирующего и включенного оценивания с использованием цифровых ресурсов».
Abstract
The research problem and the rationale for its relevance. The article deals with the problem of determining the actual topics and organizational forms of professional retraining and advanced training programs for teachers in the situation of digital transformation of education. We propose the use of methods to identify teachers' deficits in the field of digital skills; in particular, a special questionnaire of self-assessment of digital skills of the teacher is developed to solve it.
The goal of the research was to identify professional deficits of teachers in the field of digital skills and determine on this basis, promising areas and forms of advanced training and professional retraining. However, both issues of the content of education (a list of modules for programs) and issues of organization of education (methods of distance support, building individual educational routes, implementing feedback with teachers during training and after its completion) were considered.
Methodology. The methodological basis of the study is the provisions of the andragogic and system-activity approaches. A questionnaire has been developed that allows the teacher to turn to introspection of their digital skills.
During the study, various categories of teachers (representatives of the administration of educational institutions, teachers of primary, secondary and high school, school psychologists and social pedagogues) were surveyed using this questionnaire.
The study also analyzed the work performed by teachers at advanced training courses at the Academy of Postgraduate Pedagogical Education and at the St. Petersburg Center for Educational Quality Assessment and Information Technology. Forums and chats that are built into distance courses that support professional development programs have also become an important source of information about professional deficits.
Results. The study showed that there are deficits primarily in the use of a variety of digital resources and technologies in educational activities. This is largely due to the fact that teachers are not familiar with the new (digital) learning theory, which is significantly different from the current classical didactics.
In this regard, it is very important to integrate the theoretical module "Digital didactics " and the practical modules "Digital educational resources ", "Innovative lessons in the digital educational environment", "Use of mobile devices in the educational process", "Implementation of formative and inclusive assessment using digital resources."
Ключевые слова: Цифровая грамотность, цифровые компетенции, цифровая дидактика, цифровые ресурсы, профессиональные дефициты педагогов.
Keywords: digital literacy, digital skills, digital didactics, digital resources, professional deficits of teachers.
Введение
Актуальность. В документах, определяющих направления цифровой трансформации образования (Национальный проект Российской Федерации «Образование», Федеральный проект «Цифровая образовательная среда»), подчеркивается, что в систему образования должны внедряться передовые цифровые тех-
нологии и новые форматы обучения1. Основными проводниками этих технологий являются педагоги. В обновленных ФГОС начального и основного общего образования, которые вступают в силу с 1 сентября 2022 года, учителя в рабочих программах должны будут указывать для каждого урока, какие цифровые образовательные ресурсы будут на нем использоваться. Это потребует от учителей умения выбирать цифровые ресурсы, соотносить их с предметной областью и целями урока, а самое главное - понимания, как эти ресурсы помогают совершенствовать образовательный процесс.
Цифровая трансформация образования и результативное внедрение обновленных ФГОС осуществится только в том случае, если педагоги будут обладать профессиональными компетенциями, необходимыми для работы в цифровой образовательной среде.
В настоящее время проходит становление новой теории обучения - цифровой дидактики, которая должна описывать организацию образовательного процесса в цифровой образовательной среде. Особенность развития цифровой дидактики в том, что выработка теоретических положений (принципов, правил, закономерностей) происходит одновременно с решением практических проблем: как определить цель использования цифровых инструментов и ресурсов, как оценить достигнутый результат, как построить урок нового типа и др. Педагог должен решать несколько задач одновременно: планировать использование новых средств обучения и выявлять их возможности и риски. Это требует постоянной рефлексии педагогом уровня своих цифровых компетенций.
Поэтому весьма актуальна разработка простого и доступного для любого педагога инструмента самооценки цифровых компетенций и дефицитов, требующего минимального времени для реализации на любом компьютере с выходом в интернет или на смартфоне.
Цель данной статьи - обоснование и описание инструментов для оценки цифровых компетенций педагогов, а также анализ результатов опросов, подтвердивших необходимость внесения важных изменений в систему повышения квалификации педагогов.
1 Национальный проект «Образование». URL: https://edu. gov. ru/national-proj ect.
Обзор литературы
При разработке инструмента оценивания цифровых компетенций учитывались следующие нормативные документы: Европейская модель цифровых компетенций для педагогов (Digital Competence of Educators) [1]; Модель цифровых компетенций для граждан (The Digital Competence Framework for Citizens) [2], рекомендации ЮНЕСКО по структуре ИКТ-компетентности учителей [3].
При разработке анкеты учитывались положения профессионального стандарта педагога2, а также теоретические исследования в области цифровых компетенций и цифровой грамотности [2; 3-9].
В исследовании с точки зрения терминологии решались задачи:
- уточнить содержание понятия «профессиональная компетенция»;
- определить содержание понятия «цифровые компетенции»;
- выявить отличия понятий «цифровые компетенции» и «ИКТ-компетенции»;
- уточнить содержание каждого вида компетенций, входящих в состав цифровых.
В концепции профессионального стандарта педагога профессиональная компетенция рассматривается как способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. В профессиональном стандарте педагога дано определение профессиональной ИКТ-компетенции: квалифицированное использование общераспространенных в данной профессиональной области в развитых странах средств ИКТ при решении профессиональных задач. На современном этапе более справедливо говорить о цифровых компетенциях педагога, имея в виду большую роль мобильных устройств и технологий в цифровизации, существенно более широкий спектр умений по использованию цифровых устройств и технологий.
Понятие «цифровая компетенция» обычно трактуется как совокупность знаний, умений и установок индивида, обусловливающих его
2 Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001 .pdf.
готовность к продуктивной деятельности в цифровой среде [4]. Можно сказать, что это «интегрированный набор знаний, навыков и деятельностных установок, которые мобилизуются в определенном контексте для решения определенной задачи, для достижения определенного результата» [8, с. 38].
Таким образом, уточняя содержание понятий, которые используются в исследовании, можно констатировать:
Цифровые компетенции - это комплекс компетенций педагогов по работе в цифровой среде и с цифровыми продуктами, включая активность по созданию и сбору данных, их обработке и анализу, а также по автоматизации образовательного процесса с помощью компьютерных технологий. Содержательно они включают знания, умения, навыки в области цифровых технологий, а также личностные качества и установки, позволяющие их использовать. ИКТ компетенции более узкое понятие в отношении цифровых компетенций, информационные и компьютерные компетенции входят в состав цифровых.
Цифровая компетентность - это готовность и способность использовать имеющиеся цифровые компетенции для решения бытовых и профессиональных задач с учетом возможностей цифровой образовательной среды.
Цифровая грамотность - это правильное и адекватное (с учетом назначения и возможностей) использование цифровых технологий для решения практических жизненных и профессиональных задач.
Исследование уровня цифровых компетенций педагогов в последние годы проводилось многими отечественными и зарубежными исследователями.
Так, Н. А. Хлебниковой и Т. И. Оконнико-вой проведено исследование цифровой грамотности педагогов и студентов вуза, рассчитаны индексы цифровой грамотности педагогов и студентов, приведен детальный анализ их компонентов [9].
Зарубежные авторы обычно используют при оценке готовый инструментарий, принятый в международных исследованиях, и оценивают состояние дел в своем регионе [10; 11].
В работе Joseph A. Maderick, Shaoan Zhang можно увидеть самоанализ цифровых компетенций студентов, готовящихся стать учителя-
ми, по таким стандартным блокам, как общая компьютерная грамотность, сетевая / интернет-грамотность, умения работать с сервисами подготовки презентаций, работа с текстовым редактором и электронными таблицами, умение работать с сервисами Web 2.0, работа с базами данных, осведомленность в новых цифровых технологиях [10].
В своей работе авторы Nikolay Tsankov, Ivo Damyanov, отталкиваясь от европейской рамки цифровых компетенций граждан Digital Competence of Citizens (DIGCOMP), провели исследование, основанное на самоанализе цифровых компетенций студентами педагогических специальностей [12]. Выявлено, что студенты чувствуют себя достаточно подготовленными в областях, связанных с поиском и оценкой информации, также в вопросах коммуникации с применением цифровых технологий. Менее подготовленными они себя считают при решении технических и технологических проблем, в вопросах создания собственного цифрового контента, в программировании. Авторы также обращают внимание на те области цифровых технологий, которые, несомненно, будут востребованы в будущем, но которые пока мало отражены в инструментах оценки цифровых компетенций: виртуальная реальность и дополненная реальность, искусственный интеллект и машинное обучение, мобильные устройства и интернет вещей, киберзащита и безопасность, социальные сети, социальная активация и краудсорсинг.
Констатируя наличие проблем и «цифровых разрывов» в готовности образовательных организаций и педагогов к цифровой трансформации, А. А. Дерябин, И. Э. Бойцов, А. А. Попов, П. Д. Рабинович, К. Е. Заведенский провели экспертный опрос среди руководителей учреждений общего образования о том, какие требования предъявляет цифровизация школы к участникам образовательного процесса, в частности, к учителям [7].
С точки зрения директоров педагоги должны обладать общепользовательскими цифровыми компетенциями (навыки использования компьютера, офисных и мультимедийных приложений, браузеров, e-mail и цифровых устройств) и общепедагогическими цифровыми компетенциями на уровне умений, связанных с поиском и распространением образовательно-
го контента («умение использовать цифровые образовательные ресурсы», «уметь находить и оценивать учебные онлайн-материалы», умение использовать и создавать мультимедийный контент, «использование онлайн-инструментов для внедрения современных педагогических практик»).
То есть реально цифровые компетенции педагогов связываются с понятными действиями педагога в цифровой среде - поиск, оценка, создание цифрового контента, обеспечение педагогического взаимодействия и безопасности участников образовательного процесса. В то же время такие термины из европейской рамки технологических компетенций и ее версии для педагогов (DigCompEdu), как «решение проблем», «коллаборация», «переработка контента», «управление контентом», пока что мало понятны руководителям и педагогам. Также пока не ясно, зачем любому учителю сегодня навыки программирования.
Таким образом, в сознании директоров школ превалирует понимание цифровых компетенций как умений адаптации, подбора ресурсов для преподавания, для организации педагогического общения, в меньшей степени - для оценивания, для профессионального развития. «Исчезающе малы требования директоров к таким составляющим цифровых компетенций педагогов, как обеспечение персонализации обучения (0,2%), фасилитация совместной работы учащихся в он-лайн-средах (0,4%) и применения ими информационных технологий для планирования и мониторинга учебной деятельности (0,9%), профессиональное саморазвитие педагогов через онлайн-обучение (0,6%)» [7, с. 232].
Такое «запаздывающее понимание» цифровых компетенций приводит к тому, что в программах повышения квалификации педагогов мы видим с одной стороны модули повышения общих цифровых компетенций по уже ставшим традиционными ИКТ-направлениям, а с другой стороны эти же уже традиционные технологии (использование интерактивной доски и презентаций, подбор готовых упражнений и тестов из интернета и т. п.) подаются как примеры циф-ровизации в предметных и методических модулях образовательных программ.
Методология (материалы и методы)
Методологической основой исследования выступают положения андрагогического и си-
стемно-деятельностного подходов. Основными считаем следующие позиции.
1. Педагога нужно поставить в ситуацию, когда он сам осознает недостаток знаний и необходимость и важность обучения по какому-либо направлению педагогической деятельности.
2. У педагогических работников всегда должна быть возможность выбирать и выстраивать свой образовательный маршрут.
3. В процессе обучения у учителя должна быть возможность проявлять свою индивидуальность.
4. Действующим педагогам для обучения следует предлагать такие образовательные задачи, которые соответствуют их текущим способностям и уровню развития.
5. Программа обучения должна отталкиваться от особенностей профессиональной деятельности и обеспечивать достижение результатов, направленных на улучшение этой деятельности.
Руководствуясь этими положениями в рамках проводимого исследования было решено, что:
- основным инструментом исследования должен быть опросник;
- важную роль играет анализ продуктов педагогической деятельности;
- само обучение в ходе повышения квалификации должно быть организовано так, чтобы постоянно получать информацию о потребностях педагогов и степени их удовлетворения.
При разработке опросника авторы опирались на профессиональный стандарт педагога и рассматривали три вида цифровых компетенций: общепользовательская (знания и опыт для эффективной деятельности в области использования цифровых технологий); общепедагогическая (связанная с педагогической деятельностью в цифровой образовательной среде); предметно-педагогическая (учитывающая специфику учебного предмета). Все разновидности этих компетенций должны быть сформированы у каждого педагогического работника.
В настоящее время в России, как и в других странах, уже активно проводятся серьезные исследования сформированности цифровых компетенций. В частности, это делает Национальное агентство финансовых исследований (НАФИ) [1]. В перечне цифровых компетенций НАФИ указывает информационные (характеризующие умение работать с информацией), компьютерные (умение использовать компьютер
и основные прикладные программы), медиа (умение использовать текстовую, графическую, аудио, видео информацию), коммуникативные (умение взаимодействовать и совместно работать, используя возможности цифровых технологий), технологические (умение использовать мобильные устройства с основными приложениями и мобильные технологии). Данный подход является важным, так как позволяет отслеживать содержание и структуру общепользовательских компетенций, связанных с использованием цифровых технологий, и их трансформацию в связи с развитием мобильных устройств и приложений.
Очевидно, что в эпоху бурного развития технологий (компьютерных, интернет) и достаточно быстрого изменения требований к профессиональной деятельности учителя конкретный вид матрицы цифровых компетенций учителя будет меняться и будет разным для различных новых видов и градаций педагогической профессии. Сегодня в первую очередь важно выделить универсальное ядро такой матрицы, не рассматривая вопрос о предметно-педагогических компетенциях.
В матрице цифровых компетенций педагога, по мнению авторов, можно выделить два компонента:
1. Общепользовательские цифровые компетенции (превышающие цифровые компетенции граждан), необходимые для жизни и успешной работы в современном социуме в сфере интеллектуального труда.
Общепользовательские цифровые компетенции целесообразно описывать в соответствии с актуальными сегодня классификациями цифровых технологий.
2. Профессионально-педагогические цифровые компетенции. Они раскрываются в соответствии с актуальными сегодня характеристиками профессиональной деятельности педагога, независимо от преподаваемого предмета, возраста и особенностей обучающихся.
Следуя рекомендациям ЮНЕСКО, в структуре цифровых компетенций можно выделить такие аспекты работы педагога, как «учебная программа и оценивание», «педагогические практики», «организация и управление образовательным процессом», «профессиональное развитие» [11; 12; 13].
С учетом всех нормативных документов был разработан опросник для самоанализа цифровых компетенций педагогов, включающий два раздела и в каждом разделе по три блока.
В общепользовательском разделе выделены актуальные сегодня направления:
- Современные общие (офисные) умения пользователя персонального компьютера.
- Информационные и мультимедиа компетенции.
- Коммуникационно-сетевые умения.
В профессионально-педагогическом разделе мы выделили следующие три блока:
- Применение цифровых технологий в практике педагогической работы (обучения).
- Применение цифровых технологий в планировании, управлении и оценивании.
- Применение цифровых технологий для профессионального развития педагога.
У разработанного опросника две задачи:
1. На основании полученных данных определить перспективные направления повышения квалификации в области цифровых компетенций.
2. При проведении опросов у групп, которые начинают обучение по программам повышения квалификации, выявить конкретные дефициты педагогов для выстраивания индивидуальных образовательных траекторий.
Для характеристики умений каждого из полученных 6 блоков использовалось по 8 вопросов в каждом блоке, характеризующих разные аспекты выделяемых умений.
Каждый из вопросов анкеты представлял собой утверждение о каком-либо умении, которое педагог должен оценить у себя по привычной для него 5-балльной шкале.
Гипотеза нашего исследования заключалась в том, что сегодня педагоги достаточно овладели общепользовательскими цифровыми компетенциями для того, чтобы применять цифровые инструменты в своей профессиональной деятельности, однако они недостаточно владеют профессионально-педагогическими цифровыми компетенциями и на практике используют цифровые инструменты на уровне рутинного замещения традиционных «нецифровых» инструментов. Как отмечают авторы монографии «Трудности и перспективы цифровой трансформации образования», «на практике высоко результативные модели учебной работы, в ко-
торых широко применяются ЦТ, распространены весьма ограниченно» [14, с. 29]. И это положение в значительной мере обусловлено тем, что действующие нормы и система повышения квалификации педагогов поддерживают сложившуюся сегодня организацию образовательного процесса. Поэтому главные направления перемен должны касаться формирования и распространения новых моделей работы педагогов в образовательных организациях. В процессе исследования анализировались работы, выполненные педагогами на курсах повышения квалификации в Академии постдипломного педагогического образования и в Санкт-Петербургском центре оценки качества образования и информационных технологий. Анализ выполненных работ (практических заданий, итоговых аттестационных работ) показал, что важными становятся три вопроса, касающиеся использования цифровых ресурсов в образовательном процессе:
- с какой целью использовать ресурс, на каком этапе урока (занятия);
- какую форму работы с ресурсом выбрать (индивидуальную, групповую, фронтальную) и как ее организовать технологически (на мобильном устройстве, на обычном экране, на интерактивной доске);
- как оценить результативность работы с ресурсом (устное обсуждение, анкетирование или др.).
Важным источником информации о профессиональных дефицитах стали также форумы и чаты, которые встроены в дистанционные кур-
сы, поддерживающие программы повышения квалификации. Материалы обсуждений позволяют точнее понять, как сами педагоги понимают суть проблем в области цифровых компетенций своих и своих коллег.
Результаты и их описание
Изначально разработанный опросник был апробирован на учителях одной из школ Красногвардейского района Санкт-Петербурга. Затем анкетирование осуществлялось в одной из Санкт-Петербургских гимназий (Калининский район), а также в группе, которая обучалась по тематике «Школа руководителя» (в основном заместители директоров по УВР, директора, методисты). В общей сложности в анкетировании приняли участие около 100 человек.
Данные анкетирования представлены в таблице (табл. 1). В этой и следующих таблицах отдельно в трех столбцах представлены оценки, полученные в общеобразовательной школе (1), в гимназии (2) и оценки заместителей директоров, занимавшихся в «Школе руководителей» (3).
Результаты позволяют говорить о следующих тенденциях:
- в целом общепользовательские умения оцениваются всеми педагогами выше, чем педагогические;
- руководители образовательных организаций оценивают свои умения выше, чем рядовые учителя;
- результаты школ разного статуса (гимназия, обычная школа) отличаются не существенно.
Таблица 1
Средние оценки 6 блоков ИКТ-компетенций педагогов
Цифровые компетенции Баллы (из 5)
1 2 3
Умения пользователя персонального компьютера 3,61 3,73 4,68
Информационные и мультимедиа- компетенции 3,40 3,20 4,08
Коммуникационно-сетевые умения 3,62 3,62 4,43
Применение цифровых технологий в практике обучения 3,15 3,33 4,03
Применение цифровых технологий в планировании, управлении и оценивании 3,42 3,67 4,26
Применение цифровых технологий для профессионального развития 3,32 3,50 3,95
Из общепользовательских наиболее высоко оцениваются коммуникативно -сетевые умения, и общие «офисные» умения пользователя ПК, в наименьшей степени педагоги обладают информационными и мультимедиа компетенциями.
Следует иметь в виду, что самооценка учителей далеко не всегда является объективной. В частности, учителя школы Калининского района очень высоко (49% - на отлично, 23% - на хорошо) оценили свое умение работать с текстовым процессором Microsoft Word. При этом анализ оформления текстовых документов, полученных от тех же учителей, показал, что они допускают многочисленные ошибки даже на уровне базовых правил оформления документов: форматирование абзацев, использование нумерованных и маркированных списков, создание простых таблиц, работа со схемами и иллюстрациями. Отсюда следует, что в процессе повышения квалификации в области цифровых технологий большее внимание должно уделяться знакомству с нормативами создания различного вида документов (текстов, электронных таблиц, презентаций), обоснованию того, почему эти правила нужно соблюдать.
Наибольшие дефициты (умения оцениваются ниже 3,5 или даже ниже 3) выявлены в следующих конкретных вопросах:
- отредактировать фотографию, рисунок, используя графический редактор;
- создать (нарисовать) схему, ментальную карту, представить данные в виде инфогра-фики;
- записывать, редактировать и монтировать аудио и видео;
- создавать собственные мультимедиа (включающие комбинации текстов, графических объектов, звука, видео), используя специализированные программы или web -сервисы;
- находить в интернете и использовать различные web-сервисы для создания и редактирования мультимедиа-контента.
Из блока коммуникативно-сетевых умений относительно низко оцениваются умения создавать и поддерживать свой сайт и свой видеоканал (оценка у учителей ниже 3, у руководителей 3,8). Что касается профессионально-педагогических цифровых компетенций,
то здесь более или менее хорошо дело обстоит с применением их в управлении и планировании (поскольку у учителей есть опыт работы с принятой в организации системой электронного документооборота, базами данных, системой типа «Электронный дневник» для выставления оценок, ведения отчетности, а также опыт электронного тестирования).
Самые низкие оценки получил блок собственно основных профессионально-педагогических цифровых компетенций (табл. 2). Проведенное исследование показало, что в своей практике реализуют инновационные уроки и понимают, как их проектировать всего 16% учителей (причем свое умение в этом направлении оценивают на отлично только 2%). Показательно, что учителя редко принимают участие в реализации и проведении сетевых проектов (только 7% оценили свое умение в этом направлении на отлично, 16% - на хорошо, 37% - на удовлетворительно, остальные на неудовлетворительно). А это умение (особенно с учетом перехода на работу по обновленным стандартам) является очень важным, поскольку для работы в сетевых проектах требуется интеграция педагогических, методических знаний и цифровых компетенций.
Не очень высоко оценили учителя и свои умения в области применения цифровых инструментов для анализа результатов диагностик, мониторингов (чуть выше «тройки» в среднем). Характерно, что свои умения создавать электронные тесты они оценили выше, чем свои умения использовать инструменты электронного тестирования для отслеживания прогресса учеников. Это означает, что их учили скорее тому, как формально переложить тест в электронную форму, но не методике формирующего и включенного оценивания с использованием цифровых инструментов. В целом анализ полученных эмпирических данных показывает, что наибольшие дефициты педагогов связаны с эффективным применением цифровых технологий в педагогической практике.
При этом фактически для обучения школьников учителя «на хорошо» умеют применять только компьютерные презентации и готовые ресурсы.
Таблица 2
Оценка педагогами умений применения цифровых технологий в педагогической практике
Компетенции Баллы (из 5)
1 2 3
Использовать презентации, видеофильмы, готовые интерактивные цифровые образовательные ресурсы для обучения учащихся 4,38 4,67 4,90
Проектировать проведение урока в компьютерном классе 3,15 3,05 4,30
Проводить дистанционные уроки, пользуясь ресурсами федеральных и региональных образовательных платформ 3,41 4,00 4,30
Проводить онлайн занятия, используя системы видеоконференцсвязи и их возможности показа экрана, ведения чата, записи сеанса 3,32 3,83 4,20
Разрабатывать и реализовывать сетевые проекты, в которых учащиеся вовлекаются в совместное решение проблем, исследования или художественное творчество 2,77 2,77 3,40
Разрабатывать собственные цифровые образовательные материалы, которые помогут учащимся в освоении предмета и формировании функциональной грамотности 2,85 3,00 3,50
Использовать разнообразные сервисы для создания своих цифровых образовательных ресурсов (интерактивные упражнения, игры, ментальные карты, виртуальные доски и т. д.) 2,85 3,11 3,90
Проектировать и проводить инновационные уроки (перевернутый класс, со сменой рабочих зон, с организацией работы автономных групп, вне стен класса и др.) с использованием цифровых ресурсов 2,51 2,33 3,70
Обсуждение
Оценка уровня цифровых компетенций педагогов региона, города, образовательного учреждения является актуальной задачей для системы повышения квалификации. Представленные результаты исследования дают возможность оценить и сопоставить различные аспекты цифровых компетенций административных и педагогических работников. Пилотное исследование подтверждает гипотезу о том, что по сравнению с достаточным уровнем общепользовательских цифровых компетенций уровень инновационного использования цифровых инструментов в педагогической практике невысок. В системе повышения квалификации следует усилить рассмотрение методических аспектов использования цифровых образовательных ресурсов, которое должно осуществляться с позиций цифровой дидактики и стать обязательным элементом подготовки педагогов.
Одновременно могут потребоваться изменения существующих программ подготовки педагогов в области ИКТ в сторону их большей привязки к предметным областям, в которых работают педагоги, к их конкретным педагогическим задачам.
Кроме того, чтобы реализовать педагогический потенциал цифровизации, актуальным направлением повышения квалификации педагогов становится освоение ими инновационных моделей организации образовательного процесса.
Обозначенные перспективные направления повышения квалификации педагогов требуют соответствующих изменений форм повышения квалификации, а именно, активного использования смешанного формата обучения, с предоставлением дистанционного «расширения и дополнения» базового содержания курсов и с предоставлением дистанционной индивидуальной поддержки обучающихся.
В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы, связанные с процессом внедрения принципов цифровой дидактики в систему повышения квалификации и с выстраиванием модульных программ, использующих результаты оценки цифровых компетенций для определения индивидуального маршрута каждого педагога. Данные положения, отражающие перспективы исследования, могут стать предметом обсуждения.
Заключение
В представленном исследовании анализируются профессиональные дефициты учителей в области цифровых компетенций. Проведен обзор литературы и различных моделей цифровых компетенций, на основании чего предложена авторская классификация и разработан опросник педагога.
Предлагаемая анкета из 48 вопросов, включающих оценку общепользовательских и общепедагогических ИКТ-умений, позволяет ранжировать различные умения. На ее основе в пилотном исследовании учителей и руководителей школ выявлено, что в целом общепользовательские умения оцениваются всеми педагогами выше, чем педагогические. Приведены сопоставительные данные самооценок различных цифровых компетенций. Самые большие дефициты педагогов связаны с эффективным применением цифровых технологий в педагогической практике.
Выявлены и вынесены на обсуждение актуальные направления и формы повышения квалификации педагогов в условиях цифровой трансформации образования. Результаты проведенного опроса обосновывают вывод, что особенно перспективным сегодня является повышение квалификации педагогов в области цифровой дидактики, разработки и применения цифровых методик обучения.
Библиографический список:
1. Вынужденная цифровизация: исследование цифровой грамотности россиян в 2021 году // Сайт Аналитического центра Национального фонда финансовых исследований. - URL: https: //nafi.ru/analytics/vynuzhdennaya-tsifroviza tsiya-issledovanie-tsifrovoy-gramotnosti-rossiyan-v-2021-godu/ (дата обращения: 29.01.2022). -Текст : электронный.
2. Гладилина, И. П. Цифровые компетенции в структуре компетентностного подхода соци-
ального и профессионального становления личности / И. П. Гладилина, М. Е. Крылова. -Текст : непосредственный // Современное педагогическое образование. - 2019. - № 11. -С.13-15.
3. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО» (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers, или ICT-CFT), Редакция 2.0 Русский перевод. 2011). -URL : https: //iite.unesco.org/pics/publications/ru/ files/3214694.pdf (дата обращения: 29.01.2022). -Текст : электронный.
4. Константинова, Д. С. Цифровые компетенции как основа трансформации профессионального образования / Д. С. Константинова, М. М. Кудаева. - Текст : непосредственный // Экономика труда. - 2020. - Том 7. - № 11. -С.1055-1072.
5. Ванина, Э. В. Самооценка готовности педагогов к цифровой трансформации образования / Э. В. Ванина, М. Д. Матюшкина. - Текст : непосредственный // Научное мнение : научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. - 2021. - № 7-8. - С. 36-42.
6. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе / Т. А. Айма-летдинов, Л. Р. Баймуратова, О. А. Зайцева и др. - Москва : Издательство НАФИ, 2019. -84 с. - Текст : непосредственный.
7. Дерябин, А. А. Исследование представлений директоров российских школ о цифровых компетенциях / А. А. Дерябин, И. Э. Бойцов, А. А. Попов и др. - Текст : непосредственный // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. - 2021. - № 3. - С. 212-236.
8. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина. -Москва : Изд. дом ВШЭ, 2020. - 472 с. - URL: https://vbudushee.ru/upload/iblock/208/208ac9dbe af23ac47b9500bec4e34cc9.pdf (дата обращения: 08.04.2022). - Текст : электронный.
9. Хлебникова, Н. А. Оценка и анализ цифровой грамотности педагогов и студентов вуза как фактора готовности к использованию дистанционных образовательных технологий / Н. А. Хлебникова, Т. И. Оконникова. -Текст : непосредственный // Вестник удмуртского университета. - 2020. - Т. 30, вып. 4. -С.390-405.
10. José Manuel García-Vandewalle García, Marina García-Carmona, Juan Manuel Trujillo Torres & Pablo Moya Fernández. Analysis of digital competence of educators (DigCompEdu) in teacher trainees: the context of Melilla, Spain. Technology, Knowledge and Learning. 2021. URL: https://doi.org/10.1007/s10758-021-09546-x.
11. Ahmed Abdulteeef M. Al Khateeb. Measuring Digital Competence and ICT Literacy: An Exploratory Study of In-Service English Language Teachers in the Context of Saudi Arabia. International Education Studies, 2017, Vol. 10, No. 12, PP. 38-51. URL: https://www.ccsenet.org/journal/ index.php/ies/article/view/68819.
12. Tsankov, N., Damyanov, I. The Digital Competence of Future Teachers: Self-Assessment in the Context of their Development (2019) International Journal of Interactive Mobile Technologies (iJIM), 2019, Vol. 13, No. 12. URL: https://online-journals.org/index.php/i-jim/article/ view/11068.
13. Redecker, C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017. URL: https://publications.jrc.ec.europa.eu/reposi tory/handle/JRC 107466.
14. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / А. Ю. Уваров, Э. Гейбл, И. В. Дворецкая и др. ; под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. - 343 с.
References:
1. Forced digitalization: a study of digital literacy of Russians in 2021 Website of the Analytical Center of the National Foundation for Financial Research [Vynuzhdennaya cifrovizaciya: issledo-vanie cifrovoj gramotnosti rossiyan v 2021 godu Sajt Analiticheskogo centra Nacional'nogo fonda finansovyh issledovanij], Available at: https:// nafi.ru/analytics/vynuzhdennaya-tsifrovizatsiya-is sledovanie-tsifrovoy-gramotnosti-rossiyan-v-2021 -godu/ (accessed date: 01/22/2022).
2. Gladilina, I. P., Krylova, M. E. Digital skills in the structure of the competence approach of social and professional formation of personality [Cifrovye kompetencii v strukture kompetent-
nostnogo podhoda social'nogo i professional'nogo stanovleniya lichnosti], Modern Pedagogical Education, 2019, No. 11, pp. 13-15.
3. The ICT competency framework for teachers. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (ICT-CFT) [Struktura IKT-kompetentnosti uchitelej. Rekomendacii YUNESKO], Available at: https://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/ 3214694.pdf (accessed date: 01/22/2022).
4. Konstantinova, D. S., Kudayeva, M. M. Digital skills as the basis for the transformation of professional education [Cifrovye kompetencii kak osnova transformacii professional'nogo obra-zovaniya], Labor Economics, 2020, Vol. 7, No. 11, pp.1055-1072.
5. Vanina, E. V., Matyushkina, M. D. Self-assessment of teachers' readiness for digital transformation of education [Samoocenka gotovnosti pedagogov k cifrovoj transformacii obrazovaniya], Scientific Opinion: scientific journal. St. Petersburg University Consortium. 2021, No. 7-8, pp.36-42.
6. Aimaletdinov, T. A., Baimuratova, L. R., Zaitseva, O. A. Digital literacy of Russian teachers. Readiness to use digital technologies in the educational process [Cifrovaya gramotnost' ros-sijskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tekhnologij v uchebnom processe], Moscow: NAFI Publishing House, 2019. 84 p.
7. Deryabin, A. A., Boitsov, I. E., Popov, A. A. Study of Russian school principals' perceptions of digital skills [Issledovanie predstavlenij direktorov rossijskih shkol o cifrovyh kompetenciyah], Education Issues. Educational Studies Moscow, 2021, No. 3, pp. 212-236.
8. Universal competence and new literacy: from slogans to reality [Universal'nye kompetentnosti i novaya gramotnost': ot lozungov k real'nosti] Ed. by M. S. Dobryakova, I. D. Frumin. Moscow. 2020. 472 p. Available at: https://vbudushee. ru/upload/iblock/208/208ac9dbeaf23ac47b9500bec 4e34cc9.pdf (accessed date: 04/08/2022).
9. Khlebnikova, N. A., Okonnikova, T. I. Assessment and analysis of digital literacy of teachers and students as a factor of readiness to use distance learning technologies [Ocenka i analiz cifrovoj gramotnosti pedagogov i studentov vuza kak faktora gotovnosti k ispol'zovaniyu dis-tancionnyh obrazovatel'nyh tekhnologij], Bulletin of Udmurt University, 2020, Vol. 30, No. 4, pp. 390-405.
10. José Manuel García-Vandewalle García, Marina García-Carmona, Juan Manuel Trujillo Torres & Pablo Moya Fernández. Analysis of digital competence of educators (DigCompEdu) in teacher trainees: the context of Melilla, Spain. Technology, Knowledge and Learning. 2021. Available at: https://doi.org/10.1007/s10758-021-09546-x.
11. Ahmed Abdulteeef M. Al Khateeb. Measuring Digital Competence and ICT Literacy: An Exploratory Study of In-Service English Language Teachers in the Context of Saudi Arabia. International Education Studies, 2017, Vol. 10, No. 12, pp. 38-51. Available at: https://www.ccsenet.org/ j ournal/index.php/ies/article/view/68819.
12. Tsankov, N., Damyanov, I. The Digital Competence of Future Teachers: Self-Assessment in the Context of their Development (2019) Inter-
national Journal of Interactive Mobile Technologies (iJIM), 2019, Vol. 13, No. 12. Available at: https://online-j ournals.org/index.php/i-j im/article/ view/11068.
13. Redecker, C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017. Available at: https://publications.jrc.ec.europa. eu/repository/handle/JRC107466.
14. Uvarov, A. Yu., Gable, E., Dvoretskaya, I. V. Difficulties and prospects of digital transformation of education [Trudnosti i perspektivy cifrovoj transformacii obrazovaniya], ed. by A. Uvarov, I. D. Frumin; National Research University Higher School of Economics, Moscow: Higher School of Economics Publishing House, 2019. 343 p.
Образец для цитирования статьи:
Лебедева, М. Б. Определение перспективных направлений повышения квалификации педагогов на основании анализа их цифровых компетенций / М. Б. Лебедева, М. Д. Матюшкина. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2022. -№ 4 (53). - С. 41-52.
Example for article citation:
Lebedeva, M. B., Matyushkina, M. D. Determination of promising areas of advanced training of teachers based on an analysis of their digital skills [Opredelenie perspektivny'x napravlenij povy'sheniya kvalifikacii pedagogov na osnovanii analiza ix cifrovy'x kompetencij], Scientific support of a system of advanced training, 2022, No. 4 (53), pp. 41-52.
