CC BY
36
# A \
Отбор содержания повышения ■квалификации педагогов... шШп
ЧИЛПКРО
УДК 378.046.4
Отбор содержания повышения квалификации педагогов общеобразовательной организации по вопросам проектирования и использования результатов внутренней системы оценки качества образования
А. А. Барабас
Content selection of the advanced training of the general education organization teachers on the design and use of the results of the internal system of education quality assessment
А. A. Barabas
Аннотация. Актуальность исследования определена возрастающими требованиями к качеству образования и необходимостью совершенствования профессиональных компетенций педагогических работников системы образования, направленных на формирование внутренних систем оценки качества образования и интерпретации результатов оценочных процедур. Обзор публикаций в отечественной и зарубежной литературе показал, что вопросам формирования компетенций уделяется большое внимание в рамках развития непрерывного обучения, что позволяет использовать формальные, неформальные и информальные формы обучения педагогических работников.
В рамках деятельности педагогических работников акцент сделан на повышении квалификации и отборе содержания курсов повышения квалификации. Проведенное исследование позволило выявить имеющиеся затруднения педагогов общеобразовательной организации в плоскости формирования внутренней системы оценки качества образования.
Определено содержание повышения квалификации педагогов, направленное на формирование у них оценочной компетенции, способности осуществлять анализ результатов оценочных процедур и построение программы развития общеобразовательной организации. Освоение выделенного содержания повышения квалификации предложено осуществлять в условиях доминирования практико-ориентированной
деятельности, в частности на примере проектирования внутренней системы оценки качества образования.
Abstract. The relevance of the study is determined by the increasing requirements to the quality of education and the need to improve the professional competencies of teachers in the education system, aimed at the formation of internal systems for assessing the quality of education and the interpretation of the results of evaluation procedures. The review of publications in domestic and foreign literature has shown that a great deal of attention is paid to the formation of competencies within the framework of the development of lifelong learning, which allows the use of formal, nonformal and informal forms of training of teachers.
The activities of educators focus on professional development and the selection of the content of advanced training courses. The conducted research allowed revealing the existing difficulties of the teachers of the general educational organization in the field of formation of the internal system of education quality assessment.
The content of professional development of teachers aimed at forming their evaluation competence, ability to analyze the results of evaluation procedures and the construction of the program of development of general education organization was determined. It is proposed to master the selected content of professional development in the conditions of practical-oriented activity dominating, on the example of designing the internal system of education quality assessment.
Ключевые слова: оценочная деятельность, внутренняя система оценки качества образования, андрагогика, повышение квалификации, непрерывное обучение, формирование компетенций.
Keywords: assessment activity, internal system of education quality assessment, andragogy, advanced training, continuous education, competence formation.
Указом Президента Российской Федерации от 07.05.2018 № 204 поставлена задача обеспечить к 2024 году вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования1. Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» предполагается достижение сформулированной в Указе Президента цели через развитие качества образования, обеспечение средневзвешенного результата Российской Федерации в группе международных исследований2.
В рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» предполагается:
- разработать методологию и критерии оценки качества общего образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся;
- проведение оценки качества общего образования на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся;
- обновление и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) и требований к результатам освоения образовательной программы общего образования в части формирования базовых знаний, умений и навыков, формализации «гибких компетенций»;
- обновление примерных основных общеобразовательных программ;
1 Указ Президента РФ от 07.05.2018 № 204 (ред. от 19.07.2018) «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года».
2 Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 (ред. от 14.08.2019) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации „Развитие образования"».
- введение национальной системы учительского роста педагогических работников, в том числе внесение изменений в номенклатуру должностей педагогических работников, должностей руководителей образовательных орга-низаций3.
В настоящий момент Рособрнадзор, как один из соисполнителей мероприятий национального проекта «Образование», своим приказом утвердил ведомственную целевую программу «Качество образования», которая предполагает обеспечить участие Российской Федерации в международных сопоставительных исследованиях качества образования (PIRLS4, TIMSS5, PIAAC6, TALIS7); проведение государственной итоговой аттестации по образовательным программам общего образования, в том числе развитие технологий проведения государственной итоговой аттестации; повышение объективности проведения государственной итоговой аттестации; проведение мониторинга качества подготовки обучающихся общеобразовательных организаций и профессиональных образовательных организаций по
3 «Паспорт национального проекта „Образование" (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам», протокол от 24.12.2018 № 16).
4 PIRLS - Международное исследование качества чтения и понимания текста позволяет сравнить уровень и качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы в различных странах мира, а также выявить различия в национальных системах образования.
5 TIMSS - Международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественно-научного образования позволяет сравнить уровень и качество математического и естественнонаучного образования учащихся 4-х классов начальной школы и учащихся 8-х классов в различных странах мира, а также выявить различия в национальных системах образования.
6 PIAAC - Международное исследование компетенций взрослого населения позволяет исследовать ключевые компетенции и навыки работы с информацией у взрослого населения и умение использования данных навыков на работе, дома и в других ситуациях.
7 TALIS - международное исследование, в фокусе внимания которого находятся учебная среда и условия работы учителей в общеобразовательных организациях.
образовательным программам общего образования; проведение исследований профессиональных компетенций работников образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам общего образования; развитие информационных систем8.
Таким образом, мы видим, что перед российским педагогическим сообществом ставится задача по повышению качества образования и эффективности деятельности образовательных организаций, что, в свою очередь, требует повышения качества подготовки современного учителя, обеспечения его непрерывного профессионального развития, обусловленного происходящими социально-экономическими изменениями и предъявлением к современной школе ряда новых требований, выполнение которых напрямую связано с ростом уровня их квалификации и конкурентоспособности [1; 2; 3].
Внедрение в жизнь ФГОС, профессионального стандарта учителя, новых педагогических технологий (в т. ч. ИКТ-технологий и технологий оценки образовательных результатов с использованием компьютерных технологий и сети интернет), индивидуализации и персонали-зации образовательного процесса и появление необходимости построения образовательного процесса с учетом персонализированного результата обучения требуют от современного учителя повышения готовности к совершенствованию его профессиональных компетенций [2; 4; 3].
Актуальность направлений повышения квалификации педагогов формируется под влиянием внешних нормативных требований государства (ФГОС, профессиональный стандарт учителя и др.), задач стратегического развития страны (Указ Президента РФ от 18.05.2018 № 204, национальный проект «Образование» и др.) и внутренних факторов образовательной организации (мотивация педагога на развитие, осознание собственных «критических точек», необходимость формирования и развития гибких компетенций) [1; 3].
В исследовании Л. Д. Стариковой и А. М. Рыжиковой, посвященном применению
8 Приказ Рособрнадзора от 22.01.2019 № 39 (ред. от 21.08.2019) «Об утверждении ведомственной целевой программы „Качество образования"».
личностно ориентированных технологий в системе повышения квалификации учителей, определяются признаки учителя, отвечающего актуальным потребностям государства и общества. В числе такого рода признаков на переднем плане находятся творческий потенциал учителя, его способность к личностному развитию [5]. При этом личностное развитие Л. Д. Старикова и А. М. Рыжикова соотносят со способностью учителя соответствовать динамичным и изменяющимся запросам общества. Кроме того, по мнению авторов, учитель непременно должен попадать под описание «всесторонне развитой творческой личности», для которой характерна сбалансированность и взаимодополняемость профессионального и общекультурного потенциала [5].
М. А. Еремеевский считает, что сегодня принципиально важно обеспечить соответствие системы повышения квалификации учителей повседневной педагогической практике, потребителям образовательных услуг. Необходимо, по мнению автора, заметно сократить разрыв между образовательными запросами учителя и возможностями их осуществления [1].
На наш взгляд, важным моментом в повышении квалификации педагогических работников является формирование у них понимания новых подходов и технологий, которые необходимо применять для достижения поставленных государством стратегических задач развития системы образования, что требует от педагогических работников изменения своей повседневной практической деятельности (цифрови-зация образования, применение современных образовательных технологий, ориентация на международные исследования качества образования, формирование компетенций XXI века и т. д.). Осуществление данной работы невозможно без систематического и планомерного формирования мотивации, направленной на дальнейшее самосовершенствование педагога и повышение его конкурентоспособности.
Важным аспектом в понимании эффективности деятельности учителя и обучающегося является оценочная деятельность, которая должна помочь получить информацию, необходимую для оценки достижения обучающимися планируемых личностных, метапредмет-ных и предметных результатов. Это требует от педагога переосмысления традиционной оце-
ночной деятельности и вовлечения его в процесс формирования внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО), формирование умений управлять результатами ВСОКО и ставить новые задачи в рамках оценочной деятельности с целью достижения показателей государственных программ и программ приоритетного национального проекта «Образование» (вхождение в число ведущих стран мира по качеству общего образования невозможно обеспечить без понимания педагогом используемых технологий оценки качества образования, знаний методологических основ международных и российских оценочных процедур, понимания сути процедур, технологий обеспечения объективизации результатов и пр.).
В настоящее время накоплен значительный опыт и практика, необходимая для понимания решения обозначенной проблемы. Вопросам оценочной деятельности посвящены труды Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Е. Д. Божо-вич, В. А. Болотова, И. А. Вальдман, Р. В. Гор-бовский, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митиной, И. С. Якиманской и др. [6; 7; 8; 9; 10; 11; 12].
Необходимость реформирования оценочной деятельности сегодня признается многими учеными (В. А. Болотов, И. А. Вальдман, Р. В. Гор-бовский, В. А. Сластенин, и др.) [9; 13], что ставит перед современными педагогами задачу по поиску новых методов, форм, инструментария оценивания результатов, формирования умения проектировать и управлять ВСОКО с учетом требований конкурентоспособности российского образования.
В рамках международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения ТАЬК-2018 было отмечено, что большинство учителей прошли подготовку по программам специалитета и магистратуры, что позволяет им работать в школе. В целом российские учителя высоко оценивают свою профессиональную подготовку и констатируют, что в содержании их подготовки были учтены следующие элементы: управление поведением учащихся (82%), преподавание в классах разнородных по уровню способностей/подготовки учащихся (73%), обучение метапредметным навыкам (71%), обучение мониторингу развития и обучению обучающихся (70%). В рамках данного исследования обращает на себя внимание тот факт, что в подготовке российского
учителя ключевыми позициями являются содержательная область преподаваемых предметов (97%), общая педагогика (97%), методика преподавания преподаваемых предметов (96%) и педагогическая практика по преподаваемым предметам (94%) [14].
Позиции, которые затрагивают вопросы формирования персональных и индивидуальных моделей обучения обучающихся, повышения их мотивации на достижение более высоких результатов, построения индивидуальных траекторий развития, находятся на более низком месте.
Еще одной проблемой для российского учителя является вхождение в профессию. Только 28% школ используют формальную программу введения молодого педагога в школу (в отличие от стран-участниц данного исследования, в которых данных процент достигает 56). Наставников с опытом работы до 5 лет имеют только 27% учителей и, следовательно, возможность пройти неформальную подготовку по введению в профессию. Только 12% российских директоров школ признали, что в их школе отсутствуют программы введения в профессию. При этом исследование показало, что учителя, которые прошли формальную и неформальную программы введения в профессию, чувствуют себя более уверенно в своих силах и компетенциях и более удовлетворены своей работой.
Российские учителя отмечают, что повышение квалификации является для них регулярным мероприятием. Исследование показывает, что учителя участвовали в среднем в шести (из возможных десяти) видах деятельности, что в полтора раза больше, чем в других странах-участницах исследования. Наиболее популярными формами повышения квалификации являются чтение профессиональной литературы (91%), посещение очных курсов и семинаров (85%), приглашение коллег на свои уроки как часть официальной программы, организованной на базе школы (76%). Программы профессионального развития учителя чаще всего направлены на развитие компетенций в основной предметной области (89%), совершенствование методики преподавания (89%), повышение знаний в области содержания образовательной программы и практику оценивания учащихся (по 83% соответственно). При этом учителя сообщают о высокой потребности в
развитии знаний в своей основной предметной области, повышении методической компетентности в предметной и метапредметной областях (развитие креативности, критического и креативного мышления). Особого рассмотрения в рамках повышения квалификации учителей требуют вопросы мотивирования обучающихся (57% учителей не уверены в том, что справятся с вопросами низкой мотивации учащихся) и управления агрессивным поведением в классе (50%). Реже своих коллег из стран-участниц TALIS учителя организуют работу в форме досрочного (не менее недели) выполнение проекта (26%). На регулярной основе используют собственную систему оценивания только 39% учителей, а 37% применяют самооценивание [14].
Считаем необходимым обратить особое внимание на подготовку директоров школ, отличительная особенность которой заключается в том, что программа и курс по подготовке школьных администраторов были пройдены ими в половине случаев после назначения на должность и лишь в 19% случаев до него. Российские директора активно принимают участие в мероприятиях профессионального развития, но при этом они очень мало внимания уделяют прохождению курсов и семинаров по лидерству (35%) и принимают участие в формальной квалификационной программе, например, программе получения ученой степени (8%). Темы, которые требуют особого внимания в рамках повышения квалификации руководителей образовательных организаций, на наш взгляд, являются достаточно традиционными для российских директоров: управление финансами (43%), управление человеческими ресурсами (30%), предоставление эффективной обратной связи (28%), разработка программ эффективного профессионального развития учителей (23%). Незначительное внимание российские директора уделяют вопросам развития сотрудничества между учителями, разработке школьных программ, применению данных для улучшения качества школьного образования, знанию и пониманию актуальной национальной/региональной политики в области образования, знанию и пониманию новых исследований и теорий по теме лидерства. В рамках данного исследования российские директора отметили, что лишь пятая часть рабочего времени посвящена стратегической деятельности, в
том числе долгосрочному планированию, разработке планов развития школы, решению кадровых вопросов [14].
Таким образом, результаты TALIS-2018 показывают, что учителям и директорам доступны разнообразные инструменты повышения квалификации, однако существующие программы профессионального образования не в полной мере справляются со своими задачами.
Данный вывод нашел свое подтверждение в рамках проведенного нами исследования педагогических работников на предмет их запросов на образовательные услуги. Результаты исследования позволяют нам констатировать, что:
- только 23% опрошенных педагогических работников проходят повышение квалификации исходя из внутренней мотивации, обусловленной необходимостью преодоления собственных профессиональных затруднений, а остальные исходя из нормативных требований и требований работодателя;
- наиболее удобной формой обучения респонденты считают форму, которая позволяет им обучаться без отрыва от производства или в режиме свободного выбора (дистанционное обучение, сочетание форм обучения);
- оптимальным объемом для программ повышения квалификации большинство респондентов считают 72 часа или 36 часов;
- наиболее предпочтительными формами организации занятий респонденты считают следующую последовательность: мастер -класс; практикум (семинар-практикум) по решению образовательных кейсов; тренинг; лекция; деловая игра; проблемный семинар; учебная дискуссия; проектировочный семинар; коучинг.
Исследование показало, что наиболее актуальными аспектами профессиональной деятельности с точки зрения затруднений и потребностей в рассмотрении вопросов на курсах повышения квалификации являются следующие:
- осуществляющийся на систематических основаниях анализ результативности учебных занятий и методических подходов к организации обучения;
- контроль и оценка академических достижений обучающихся, текущих и итоговых результатов освоения ими основных образовательных программ;
- регулирования поведения и деятельности обучающихся с целью сохранения безопасности образовательной среды;
- процессы и результаты развития у обучающихся учебно-познавательной активности, инициативности, самостоятельности, творческого потенциала;
- условия и особенности применения психолого-педагогического инструментария, методик диагностики социально-психологического и учебно-познавательного развития обучающихся;
- функции и ответственность педагогических работников как субъектов разработки и реализации программы развития образовательной организации.
Также отметим, что среди аспектов содержания повышения квалификации, в рамках которых респонденты хотели бы повысить свои знания, называются вопросы правового и психологического плана. Интересно, что данные вопросы находятся на первом месте в числе приоритетов педагогических работников. Кроме того, респонденты указывают на необходимость повысить свои профессиональные компетенции методического и информационно-коммуникационного содержания.
Направления повышения квалификации, в отношении которых респонденты связывают свои профессиональные перспективы, также является достаточно стандартным:
- осуществление оценки качества образовательных результатов обучающихся, в том числе посредством анализа данных международных исследований, НИКО9, ВПР10, РИКО11, текущего контроля, промежуточной аттестации, а также государственной итоговой аттестации). Если быть более точным, то у педагогических работников вызывает наибольшие затруднения анализ результатов оценочных процедур и построение на их основе индивидуальных траекторий развития обучающихся и собственного профессионального развития;
- формирование (совершенствование) ВСОКО, т. е. участие педагогических работни-
9 НИКО - национальные исследования качества образования.
10 ВПР - всероссийские проверочные работы.
11 РИКО - региональные исследования качества
образования.
ков в процессе формирования общешкольной модели ВСОКО и построение собственной системы оценки качества достижений обучающихся, направленной на обеспечение персонализированного результата обучения через использование цифровой образовательной среды [15];
- оценка качества результатов обучающихся, осваивающих программы дополнительного образования;
- применение региональной модели оценки качества образования для осуществления процедур управления качеством образования на уровне муниципальной образовательной системы [16].
Итак, проведенный нами анализ показывает, что вопросы повышения квалификации для педагогических работников являются актуальными исходя из нормативного требования и необходимости устранения затруднений, который испытывают педагоги. Затруднения, которые выявлены в ходе исследования ТАЬК-2018 и в рамках проведенного нами мониторингового исследования запросов педагогических работников на повышение квалификации, практически совпали. Для педагогов очень важна актуализация их знаний, полученных в рамках профессиональной подготовки, и они испытывают необходимость в расширении знаний, связанных с новыми направлениями развития системы образования, теми нововведениями, которые появляются в рамках оценочных мероприятий и технологий преподавания.
Говоря о необходимости повышения квалификации, отметим, что данная проблема является актуальной в рамках действующего законодательства об образовании в Российской Федерации, которое нормативно закрепляет необходимость получения (обновления) образования на протяжении всей жизни12. В связи с этим возникает необходимость обращения к основам андрагогики, которая свое бурное развитие получила в ХХ веке, но до настоящего времени еще не обрела вида стройной научной системы.
В российской (советской) педагогике было принято вести речь о системе непрерывного образования, которое сегодня трансформирова-
12 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 26.07.2019) «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 3).
лось в систему непрерывного обучения. В целом система непрерывного образования взрослых остается сильной в формировании узкопрофессиональных знаний и умений, но при этом не обеспечивает конкурентоспособности и масштабного экономического роста [3].
В России активное развитие андрагогиче-ских взглядов происходит только ХХI веке, хотя основателем андрагогики в России можно считать К. Д. Ушинского, который говорил о необходимости учиться всю жизнь [17]. Наиболее известными российскими исследователями в области андрагогики являются Б. М. Бим-Бад, С. Г. Вершловский, С. И. Змеев и др.[18; 19; 20].
С. Г. Вершловский выделяет три основных этапа развития андрагогики в ХХ веке.
Первый этап (50-е годы ХХ века) - формирование относительной автономии новой отрасли знаний об образовании взрослых людей, выявление особенностей обучения взрослых, институализация, которая связана с появлением институтов повышения квалификации, кафедр, профессиональных объединений, научных журналов и пр.
На втором этапе (60-70-е годы XX века) происходит осмысление предмета исследования, задач и методов обучения взрослых. Особое внимание обращается на роль мотивации в учебной деятельности взрослого, многообразие форм обучения, развитие экспериментальной работы. Возрастает гуманитарная направленность исследований в области андрагогики, в рамках которой образование взрослых рассматривается как фактор их самореализации и социального и культурного развития стран.
Третий этап (80-90 годы ХХ века) связан с формированием принципов, обеспечивающих индивидуализацию образовательного процесса [18].
С. И. Змеев начало становления андрагогики как самостоятельной науки относит к 1970 году и связывает с появлением фундаментального труда выдающегося американского теоретика и практика образования взрослых М. Ш. Ноулза «Современная практика образования взрослых» [20].
Продолжая логику периодизации становления и развития андрагогики, мы можем говорить сегодня о четвертом этапе, для которого характерны расширение практики образования
взрослых в ответ на вызовы времени (бурное развитие ИКТ-технологий, активное внедрение ИКТ в процессы управления, появление новых технологий и т. д.); поиск государственно-общественных механизмов реализации непрерывного образования (нормативное закрепление непрерывности образования, использование бизнес-технологий в образовании взрослых, применение и развитие дистанционного обучения, привлечение бизнеса в сферу образовательных услуг и т. д.); развитие знания о внутренних и внешних закономерностях образования взрослых; повышение эффективности образования взрослых; интернационализация процесса непрерывного образования. Важным является систематизация, структурирование имеющихся знаний об обучении взрослых и грамотное использование с помощью новых образовательных моделей.
Е. С. Заир-Бек, проведя анализ европейских моделей повышения квалификации учителей, выделяет несколько характерных для них задач:
- получение педагогической профессии на основе утвержденных стандартов;
- систематическое поддержание уровня профессиональной подготовки учителей с использованием различных инструментов и средств обучения и профессионального развития;
- использование различных механизмов оценки и обратной связи для последующей оценки приобретенных учителями профессиональных компетенций.
Е. С. Заир-Бек подчеркивает, что основным средством достижения такого рода задач являются программы дополнительного профессионального образования. При этом содержание, характер, а также направленность на достижение национальных профессиональных квалификации таких программ может быть различными [21].
Соглашаясь с высказанной Е. С. Заир-Бек позицией, мы пришли к выводу о необходимости разработки курсов повышения квалификации, которые помогли бы педагогическим работникам в актуализации оценочной компетенции и компетенции проектирования ВСОКО. При этом мы исходим из того, что разработанные курсы должны помочь педагогическим работникам актуализировать свои знания в области оценочных процедур с учетом изменений,
которые происходят в действующем законодательстве в сфере образования, с одной стороны, а с другой стороны, помочь администрации образовательной организации сформировать команду единомышленников, которая станет в будущем разработчиком ВСОКО. Помимо этого, данные курсы должны помочь педагогическому работнику в освоении эффективных способов оценочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС общего образования и профессионального стандарта педагога. В зависимости от потребностей заказчика, курс может быть рассчитан на различное количество часов (от 16 до 72) и направлен на решение актуальных задач в системе образования.
Основные содержательные блоки курсов должны позволить ликвидировать педагогическим работникам испытываемые трудностями:
- нормативно-правовой блок (актуальные нормативные требования к процедурам и инструментам оценки качества образования, их конкретизация в нормативных документах регионального уровня; состав полномочий и компетенций образовательной организации в части реализации ВСОКО, приоритеты и направления политики в сфере оценки качества образования, профессиональный стандарт, ФГОС);
- теоретические и методологические подходы к управлению ВСОКО в общеобразовательной организации (общероссийские и региональные ориентиры для проектирования модели ВСОКО, региональная модель оценки качества общего образования как механизм внедрения Концепции региональной системы оценки качества образования Челябинской области, подходы к моделированию ВСОКО общеобразовательной организации на основе региональной модели оценки качества общего образования, совершенствование ВСОКО в общеобразовательной организации в условиях изменяющегося законодательства);
- содержательные и процессуальные аспекты управления совершенствованием ВСОКО общеобразовательной организации (модель совершенствования ВСОКО в условиях совершенствования региональной системы оценки качества образования, целевой компонент модели ВСОКО, особенности содержательного и процессуального компонентов модели ВСОКО общеобразовательной организации, специфика содержания результативного компонента моде-
ли ВСОКО в общеобразовательной организации);
- эффективные практики управления совершенствованием ВСОКО в общеобразовательной организации (проектирование модели ВСОКО организации, Положение о ВСОКО и циклограмма как механизмы управления функционированием ВСОКО в общеобразовательной организации, направленность управленческих решений по результатам ВСОКО общеобразовательной организации);
- методологические основы оценочной деятельности педагога в контексте реализации ФГОС общего образования и введения профессиональных стандартов (оценочная деятельность педагога в разрезе современных психолого-педагогических концепций и теорий; оценочная деятельность педагога в структуре основных образовательных программ общего образования);
- технология осуществления оценочной деятельности педагога при проектировании и реализации основных образовательных программ (целеполагание как мотивационно -ориентировочный компонент технологии осуществления оценочной деятельности, содержательный, процессуальный и оценочно-рефлексивный компоненты оценочной деятельности);
- условия и факторы результативного осуществления педагогом оценочной деятельности (функции педагога как субъекта оценки достижения обучающимися основных образовательных программ общего образования; совершенствование педагогических процедур осуществления оценочной деятельности; проектирование инструментария для оценивания индивидуальных достижений обучающихся; успешные практики оценочной деятельности педагогов) [22; 23].
Повышение квалификации педагогических работников в рамках предполагаемых курсов должно быть надпредметным и практико-ориентированным, что позволит в рамках проводимых занятий актуализировать знания педагогов по изучаемым вопросам, с одной стороны, а с другой стороны, сформировать представления об актуальных направлениях развития системы образования Российской Федерации и региона и отработать на практике подходы по формированию, развитию и использо-
ванию результатов ВСОКО. Особенно эта связь прослеживается, на наш взгляд, во взаимосвязи результатов международных сопоставительных исследований качества образования, а также национальных исследований качества образования, всероссийских проверочных работ, региональных исследований качества образования и программы развития образовательной организации и общеобразовательной программы образовательной организации.
Формы проводимых занятий должны быть направлены на формирование практических навыков по построению ВСОКО образовательной организации и применению результатов оценочных процедур в дальнейшей деятельности педагога.
Апробация указанных курсов была проведена в ГБУ ДПО РЦОКИО13 и позволяет сделать вывод об их востребованности, актуальности, практической ориентированности. В ходе их реализации отмечено повышение мотивацион-ной готовности педагогических работников к совершенствованию профессиональных компетенций [24]. Сильными сторонами указанных программ являются их надпредметность и универсальность. Слабой стороной является недостаточность времени на анализ результатов оценочных процедур и выход на построение программы достижения персонализированного результата обучения. Основной причиной данного обстоятельства является слабое владение педагогическими работниками федеральными и региональными информационными системами, содержащими данные по оценочным процедурам (информационные системы доступны педагогам только через администрацию образовательной организации), что существенно затрудняет использование в практической деятельности педагогических работников, содержащейся в них информации.
Таким образом, разработанные и реализуемые в ГБУ ДПО РЦОКИО курсы повышения квалификации педагогических работников по вопросам проектирования и использования ре-
13 ГБУ ДПО РЦОКИО - Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Региональный центр оценки качества и информатизации образования» (г. Челябинск).
зультатов ВСОКО, мониторинги входной и итоговой диагностик позволяют говорить о повышении мотивации педагогических работников в решении задач проектирования и управления ВСОКО, меняют качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя и образовательной организации.
Библиографический список:
1. Еремеевский, М. А. Актуальные направления повышения квалификации учителей в условиях реформирования системы образования / М. А. Еремеевский // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 10. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnye-napravleni ya-povysheniya-kvaHfikatsii-uchiteley-v-usloviyah-r eformirovaniya-sistemy-obrazovaniya (дата обращения: 25.09.2019). - Текст : электронный.
2. Ибрагимова, Л. А. Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура / Л. А. Ибрагимова, Г. А. Петрова // Вестник Нижневартовского государственного университета. - 2010. -№ 1. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professio nalnaya-kompetentsiya-uchitelya-soderzhanie-struktu ra (дата обращения: 25.09.2019). - Текст : электронный.
3. Век живи - век учись: непрерывное образование в России / И. А. Коршунов, О. С. Гапо-нова, В. М. Пешкова ; под ред. И. Д. Фрумина, И. А. Коршунова ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. -Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. - 310 с. - Текст : непосредственный.
4. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / А. Ю. Уваров, Э. Гейбл, И. В. Дворецкая и др. ; под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. - 343 с. - Текст : непосредственный.
5. Старикова, Л. Д. Личностно ориентированные технологии обучения в системе повышения квалификации учителей / Л. Д. Старикова, А. М. Рыжикова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 7. - URL: https://cyberleninka. ru/artide/n/Hchnostno-orientirovannye-tehnologii-obucheniya-v-sisteme-povysheniya-kvalifikatsii-uchiteley (дата обращения: 25.09.2019). - Текст : электронный.
6. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. - Москва : Педагогика, 1977. - 256 с. - Текст : непосредственный.
7. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем: учеб, пособие / В. П. Беспалько. - Воронеж : ВГУД, 1977. - 304 с. - Текст : непосредственный.
8. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка : учеб. пособие / под ред. Е. Д. Божович. - Москва : Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с. -Текст : непосредственный.
9. Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества образования (экспертный обзор) / В. А. Болотов, И. А. Вальдман, Р. В. Горбовский [и др.]; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2016. - 232 с. - Текст : непосредственный.
10. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузмина. -Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с. - Текст : непосредственный.
11. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Л. М. Митина. - Москва : Академия. - 320 с. - Текст : непосредственный.
12. Якиманская, И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - Москва : Сентябрь, 2000. - 176 с. - Текст : непосредственный.
13. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. -Москва : Просвещение, 1976. - 160 с. - Текст : непосредственный.
14. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 (TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY). Часть 1. Непрерывное обучение учителей и директоров школ / Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. - Москва, 2019. - 41 с. - URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/TALIS. pdf (дата обращения: 25.09.2019). - Текст : электронный.
15. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / А. Ю. Уваров,
Э. Гейбл, И. В. Дворецкая [и др.] ; под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. - 343 с. - Текст : непосредственный.
16. Барабас, А. А. Исследование готовности педагогических работников общеобразовательных организаций к проектированию внутренней системы оценки качества образования / А. А. Барабас // Современные наукоемкие технологии. - 2018. - № 2. - С. 115-121. - Текст : непосредственный.
17. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К. Д. Ушинский ; редкол.: М. И. Кондаков [и др.]; АПН СССР. - Москва : Педагогика, 1988. - Текст : непосредственный.
18. Рабочая книга андрагога : учебное пособие / О-во «Знание» Санкт-Петербурга и Ле-нингр. обл., Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования ; под ред. С. Г. Вершловско-го. - Санкт-Петербург : О-во «Знание» Санкт-Петербурга и Ленингр. обл., 1998. - 196 с. -Текст : непосредственный.
19. Бим-Бад, Б. М. История и теория педагогики. Очерки : учеб. пособие для вузов / Б. М. Бим-Бад. - 2-е изд., испр. и доп. -Москва : Юрайт, 2016 - 247 с. - Текст : непосредственный.
20. Змеев, С. И. Основы андрагогики : учеб. пособие для вузов / С. И. Змеев. - Москва : Наука-Флинта, 2013. - 158 с. - Текст : непосредственный.
21. Заир-Бек, Е. С. Анализ европейских моделей повышения квалификации учителей как источник развития непрерывного педагогического образования в педагогическом университете / Е. С. Заир-Бек // Universum: Вестник Герценовско-го университета. - 2011. - № 9. - С. 36-45. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-evropeyskih-mo deley-povysheniya-kvaHfikatsii-uchiteley-kak-istoch nik-razvitiya-nepreryvnogo-pedagogicheskogo-obraz ovaniya-v (дата обращения: 25.09.2019). - Текст : электронный.
22. Внутренняя система оценки качества образования образовательной организации. Управление в условиях изменяющегося законодательства : дополнительная профессиональная программа (программа повышения квалификации) для педагогических и руководящих работников общеобразовательных организа-
ций / под ред. А. А. Барабаса - Челябинск : РЦОКИО, 2019. - 152 с. - Текст : непосредственный.
23. Оценочная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС и профессиональных стандартов : дополнительная профессиональная программа (программа повышения квалификации) для педагогических работников образовательных организаций / по ред. А. А. Барабаса -Челябинск : РЦОКИО, 2019. - 160 с. - Текст : непосредственный.
24. Яковлева, Н. И. Клиенториентированная модель дополнительного профессионального образования педагогов в МГОУ / Н. И. Яковлева // Педагогика. - 2019. - № 3. - С. 100-107. -Текст : непосредственный.
References:
1. Eremeevskiy M. A. Actual directions of improvement of professional skill of teachers in the conditions of reforming the education system [Aktual'nye napravleniya povysheniya kvalifikatii uchitelej v usloviyah reformirovaniya sistemy obrazovaniya] Theory and practice of social development, 2013, No. 10. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/aktualnye-napravleniya-povysheniya-kvalifi katsii-uchiteley-v-usloviyah-refoimirovaniya-sistemy-obrazovaniya (accessed date: 09/25/2019).
2. Ibragimova L .A. Professional competence of the teacher: content, structure [Professional'naya kompetenciya uchitelya: soderzhanie, struktura], Bulletin Nizhnevartovsk State University, 2010, No. 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ professionalnaya-kompetentsiya-uchitelya-soderzhan ie-struktura (accessed date: 09/25/2019).
3. Korshunov I. A., Gaponova O. S., Peshko-va V. M. Live and Learn: Continuing Education in Russia [Vek zhivi - vek uchis': nepreryvnoe obrazovanie v Rossii], edited by I. D. Frumina, I. A. Korshunova; National Research University "Higher School of Economics", Moscow: Published house of Higher School of Economics, 2019. 310 p.
4. Uvarov A. Yu., Gable E., Dvoretskaya I. V. et al. Difficulties and prospects of the digital transformation of education [Trudnosti i perspektivy cifrovoj transformacii obrazovaniya], edited by A. Yu. Uvarova, I. D. Frumina; National Research University "Higher School of Economics", Moscow: Published house of Higher School of Economics, 2019.343 p.
5. Starikova L. D., Ryzhikov A. M. Personally oriented technologies of training in the system of improvement of professional skill of teachers [Lichnostno orientirovannye tekhnologii obucheniya v sisteme povysheniya kvalifikacii uchitelej], Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2010, No. 7. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7lichnostno-orientirova nnye-tehnologii-obucheniya-v-sisteme-povysheniya-kvalifikatsii-uchiteley (accessed date: 09/25/2019).
6. Babansky Yu. K. Optimization of the learning process [Optimizaciya processa obucheniya], Moscow : Pedagogical, 1977. 256 p.
7. Bespalko V. P. Fundamentals of the theory of pedagogical systems: training manual [Osnovy teorii pedagogicheskih sistem: uchebnoe posobie], Voronezh, 1977. 304 p.
8. Bozhovich E. D. Teaching process: control, diagnostics, correction, evaluation: training manual [Process ucheniya: kontrol', diagnostika, korrekciya, ocenka: uchebnoe posobie], Moscow Psychological and Social Institute, 1999. 224 p.
9. Bolotov V. A., Waldman I. A., Gorbov-sky R. V. et. al. Key issues of development of national and regional systems of education quality assessment (expert review) [Klyuchevye voprosy razvitiya nacional'nyh i regional'nyh sistem ocenki kachestva obrazovaniya (ekspertnyj obzor)], National Research University "Higher School of Economics", Moscow: Published house of Higher School of Economics, 2016. 232 p.
10. Kuzmina N. V. Methods of research of pedagogical activity [Metody issledovaniya pedagog-icheskoj deyatel'nosti], Publishing house of Leningrad State University, 1970. 114 p.
11. Mitina L. M. Labor psychology and professional development of teacher [Psihologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya], Moscow: Academy, 320 p.
12. Yakimanskaya I. S. Technology of personal-oriented education in modern school [Tekhno-logiya lichnostno orientirovannogo obucheniya v sov-remennoj shkole], Moscow: September, 2000. 176 p.
13. Slastenin V. A. Formation of the personality of the teacher of the Soviet school in the process of professional training [Formirovanie lichnosti uchitelya sovetskoj shkoly v processe profession-al'noj podgotovki], Moscow: Prosveshchenie, 1976.160 p.
14. Report on the results of an international study of the teaching and learning community
[Otchet po rezul'tatam mezhdunarodnogo issledo-vaniya uchitel'skogo korpusa po voprosam prepo-davaniya i obucheniya], TALIS-2018 (TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY). Part 1. Continuing education of teachers and school principals, Federal Service for Supervision in Education and Science, Moscow, 2019. 41 p. Available at: https://fioco.ru/ Media/Default/Documents/TALIS.pdf (accessed date: 09/25/2019).
15. Uvarov A. Yu., Gable E., Dvoretskaya I. V. et. al. Difficulties and prospects of digital transformation of education [Trudnosti i perspektivy cifrovoj transformacii obrazovaniya], Moscow: Published house of the Higher School of Economics, 2019.343 p.
16. Barabas A. A. Study of the readiness of teachers of general education organizations to design the internal system of education quality assessment [Issledovanie gotovnosti pedagogicheskih rabotnikov obshcheobrazovatel'nyh organizacij k proektirovaniyu vnutrennej sistemy ocenki kachestva obrazovaniya ], Modern high technology, 2018, No. 2, pp.115-121.
17. Ushinsky K. D. Pedagogical works: in 6 Vol. [Pedagogicheskie sochineniya: v 6 t.], Moscow: APS USSR, 1988.
18. Vershlovsky S. G. Working book of an-dragogist: training manual [Rabochaya kniga an-dragoga: uchebnoe posobie], Saint-Petersburg, 1998. 196 p.
19. Bim-Bad B. M. History and Theory of Pedagogy. Essays: training manual [Istoriya i teoriya pedagogiki. Ocherki: ucheb. posobie dlya vuzov], Moscow, 2016. 247 p.
20. Zmeev S. I. Fundamentals of andragogy: training manual [Osnovy andragogiki: ucheb. posobie], Moscow, 2013. 158 p.
21. Zair-Beck E. S. Analysis of European models of teachers' professional development as a source of continuous pedagogical education development in pedagogical university [Analiz
evropejskih modelej povysheniya kvalifikacii uchitelej kak istochnik razvitiya nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya v pedagog-icheskom universitete], Universum: Bulletin of Herzen University, 2011, No. 9, pp. 36-45. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n /analiz-evropeyskih-modeley-povysheniya-kvali fikatsii-uchiteley-kak-istochnik-razvitiya-neprery vnogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya-v (accessed date: 09/25/2019).
22. Barabas A. A. Internal system of education quality assessment of an educational organization. Management in the conditions of changing legislation: additional professional program (program of professional development) for teachers and managers of educational organizations [Vnutrennyaya sistema ocenki kachestva obrazovaniya obra-zovatel'noj organizacii. Upravlenie v usloviyah izmenyayushchegosya zakonodatel'stva: dopolnitel'naya professional'naya programma (programma povysheniya kvalifikacii) dlya pedagogicheskih i rukovodyashchih rabotnikov obshcheobrazovatel'nyh organizacij], Chelyabinsk: RCEQAI, 2019. 152 p.
23. Barabas A. A. Evaluating the teacher's activity in the conditions of FSES implementation and professional standards: additional professional program (professional development program) for teachers of educational organizations [Ocenochnaya deyatel'nost' peda-goga v usloviyah realizacii FGOS i profession-al'nyh standartov: dopolnitel'naya professional'naya programma (programma povysheniya kvalifikacii) dlya pedagogicheskih rabotnikov obrazovatel'nyh organizacij], Chelyabinsk: RCEQAI, 2019. 160 p.
24. Yakovleva N. I. Client-oriented model of additional professional education of teachers in Moscow State Regional University [Klientorien-tirovannaya model' dopolnitel'nogo profession-al'nogo obrazovaniya pedagogov v MGOU], Pedagogy, 2019, No. 3, pp. 100-107.
