CC BY
183
УДК 371 DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6-52-70
ВНЕШНЯЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГОВ
Т. И. Пуденко1, Т. В. Потемкина2, А. А. Руднева3
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования, Москва (Россия).
E-mail: '[email protected]; [email protected]; [email protected] Аннотация. Введение. Зарубежные и российские исследователи констатируют отсутствие в настоящее время надежных инструментов диагностики профессиональных дефицитов у педагогов. Выводы об уровне квалификации учителей неправомерно делать, опираясь только на результаты, которые демонстрируют учащиеся при проведении национальных экзаменов и мониторинговых измерений. Однако информация об итогах внешней оценки качества общего образования (ЕГЭ, ОГЭ, Всероссийских проверочных работ и национальных исследований качества образования) при определенных условиях позволяет стимулировать профессиональное развитие педагогов и более рационально организовать данный процесс.
Цель. В статье рассматривается проблема взаимосвязи процессов профессионального развития учителей и процедур внешней оценки качества общего образования. Обсуждаются возможности и условия использования результатов внешних оценочных мероприятий в повышении квалификации педагогических кадров.
Методология и методика исследования. Проанализировано и обобщено с глубиной поиска не более 5 лет содержание публикаций в российских и зарубежных периодических изданиях и размещенных в сети Интернет материалов, касающихся изучаемой темы. На основе контент-анализа, проблемного и сравнительного анализа проведена экспресс-диагностика современной практики повышения квалификации педагогов с точки зрения присутствия в дополнительных образовательных программах аспектов оценки качества образования и их практического применения для выявления проблемных зон в деятельности педагогов и развития их профессиональной компетентности.
Результаты. Зафиксирован сформировавшийся запрос на учет результатов внешней оценки качества общего образования при повышении квалификации педагогических кадров. Однако анализ современной практики дополнительного профессионального педагогического образования показал, что
в ней преобладает подготовка к самим аттестационным процедурам и крайне мало используются их результаты для совершенствования педагогической деятельности. Обозначены основные причины данной ситуации: отсутствие целевых информационных продуктов для системы повышения квалификации, подготовленных по результатам аттестационных и мониторинговых процедур; отсутствие единых методологических и методических подходов к разработке программ повышения квалификации педагогов; недостаточное развитие эк-спертно-аналитической деятельности в региональных институтах повышения квалификации. Изменение сложившегося положения возможно за счет комплексных мер: развития практики непосредственной диагностики компетентности учителей; принятия управленческих решений по итогам оценочных процедур; взаимодействия институтов повышения квалификации, вузов, школ, методических служб и органов управления образованием для создания гибких и мобильных организационно-методических ресурсов профессионального развития; сочетания практик формального и неформального образования педагогов.
Научная новизна. Обоснована целесообразность использования результатов внешних экспертиз качества образования для организации профессионального роста педагогов. Представлена обобщенная характеристика актуальной практики учета итогов различных оценочных процедур в программах дополнительного образования для учителей и руководителей школ.
Практическая значимость. Сформулированы организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации работников образования.
Ключевые слова: качество образования, оценка качества общего образования, профессиональное развитие педагога, повышение квалификации работников образования.
Для цитирования: Пуденко Т. И., Потемкина Т. В., Руднева А. А. Внешняя оценка качества общего образования как фактор профессионального развития педагогов // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 6. С. 52-70. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6-52-70.
EXTERNAL QUALITY ASSESSMENT OF GENERAL EDUCATION AS A FACTOR OF TEACHERS' PROFESSIONAL
DEVELOPMENT
T. I. Pudenko1, T. V. Potemkina2, A. A. Rudneva3
Academy of Professional Development and Re-Training of Educators, Moscow (Russia).
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]
Abstract. Introduction. Nowadays, foreign and Russian researchers state the lack of reliable tools for diagnostics of professional gaps among teachers. It is unjustified to draw conclusions about skill level of teachers, relying only on results which are shown by pupils when holding unified state examinations and monitoring tests. However, information on results of an external assessment of quality of the general education (the USE, OGE, All-Russian test works and national researches of quality of education) corresponds to professional development of teachers and more rational organization of this process.
The aim of the article is to consider and discuss the relationship between professional development of teachers and external assessment of the quality of general education; the search of opportunities and terms of the results use of external evaluation procedures in teacher training.
Methodology and research methods. The authors analyzed the publications (available on the Internet and in periodicals) to determine the relevance of the problem and compare approaches to its solution by Russian and foreign researchers. The methods involve content analysis, problem-based and comparative analysis for the diagnosis of the current practices of teachers' professional development. The purpose of the analysis is the inclusion of education quality assessment and evaluation results in the contents of programs of professional development of teachers.
Results. The created request for the profitability analysis results of an external assessment of general education quality of professional development of pedagogical staff is observed. However, the analysis of modern practice of additional professional pedagogical education showed that the preparation to prevails; certification procedure results for improvement of pedagogical activity are rarely used. The main reasons for this situation are found out: lack of the target information products for system of professional development prepared by results of certification and monitoring procedures; lack of unified methodological and methodical approaches to development of programs of professional development of teachers; insufficient development of expert and analytical activity at regional institutes of professional development. Change of the situation is possible based on the following complex measures: development of practice of direct diagnostics of teachers' competences; adoptions of administrative decisions following the results of estimated procedures; interactions of institutes of professional development, higher education institutions, schools, methodical services and governing bodies of education for creation of flexible and mobile organizational and methodical resources for professional development; combinations of formal and informal teachers' education experience.
Scientific novelty. The practicability of results implementation for external education quality evaluation organization promoting professional growth of teachers is proved. The generalized characteristic of current practice in professional development of teachers based on an assessment of the quality of education is given.
Practical significance. Organizational and pedagogical conditions for the improvement of the system of educators' professional development are proposed.
Keywords: quality of education, quality assessment of general education, professional development of teachers, improvement of professional skill of educators.
For citation: Potemkina T. V., Pudenko T. I., Rudneva A. A. External quality assessment of general education as a factor of teachers' professional development. The Education and Science Journal. 2017. Vol. 19, № 6. P. 52-70. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6-52-70.
Введение
Профессиональное развитие педагога в целях совершенствования практики образовательной деятельности - тема, которая остается неизменно актуальной для научных исследований. Ориентиры профессионального педагогического развития тесно связаны с общемировыми и российскими тенденциями изменений в сфере образования, ее иннова-ционностью, в том числе с появлением новых подходов к оценке качества образования и возможностей использования результатов этой оценки.
В разных странах мира наряду с сохранением и совершенствованием внутриклассного (внутришкольного) оценивания активно развиваются национальные системы стандартизированной оценки в виде национальных экзаменов и мониторинговых исследований. В нашей стране почти десять лет создавалась и продолжает развиваться общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО), которая построена на использовании единых подходов и стандартизированного инструментария. К настоящему времени эта система включает значительный арсенал средств и процедур внешнего оценивания: аттестационные процедуры (ЕГЭ, ОГЭ) и мониторинговые исследования - всероссийские проверочные работы (ВПР), национальные исследования качества образования (НИКО). Расширяется участие России в международных сравнительных исследованиях. Внешние оценочные процедуры предоставляют более объективные данные о современном состоянии качества общего образования по сравнению с внутренними системами оценки в образовательных организациях.
В России в сфере общего образования, помимо федеральных оценочных процедур, используется немало региональных проверочных работ и мониторингов. Накоплен и продолжает пополняться огромный массив данных, характеризующих качество образования. На федеральном уровне управления все чаще звучат призывы к более корректному анализу результатов внешней оценки и активному их использованию при принятии
управленческих решений, а также для эффективной организации профессионального развития педагогов и руководителей системы образования [1, 2].
Между тем эти результаты представляют собой, по преимуществу, данные об образовательных достижениях школьников и выпускников. В изучении профессиональных компетенций учителей-предметников в рамках НИКО сделаны лишь первые шаги.
Могут ли результаты освоения школьниками образовательных программ служить основанием для выводов о профессиональных дефицитах педагогов и определять содержание программ повышения их квалификации? Результаты каких оценочных процедур и при каких условиях можно использовать для профессионального развития педагогов? Является ли в настоящее время общероссийская система оценки качества образования фактором, влияющим на подходы к профессиональному развитию педагогов, в том числе к повышению их квалификации? Этим вопросам было посвящено изложенное в данной статье исследование.
Обзор литературы
Публикации российских и зарубежных ученых свидетельствуют, что развитие систем оценки качества образования и вопросы непрерывного профессионального развития учителей остаются в фокусе внимания исследователей и практиков.
В зарубежной литературе не обсуждается необходимость стандартизированной оценки результатов обучения. Авторы солидарны в том, что подобная оценка, объективно фиксируя уровень знаний школьников и выступая источником информации для педагогов, играет важную роль в улучшении этих результатов и в целом стимулирует развитие процесса обучения. Разработаны рекомендации по совершенствованию систем оценки в направлении ее комплексности (L. Goe, L. Holdheide, T. Miller). Подчеркивается, что оценки являются не самоцелью, а ресурсом поддержки обучающихся и педагогов (A. Parsi, L. Darling-Hammond).
К наиболее дискутируемым относится тема использования результатов оценки качества образования. В первую очередь, обсуждается вопрос о готовности разных групп пользователей к эффективной работе с оценочной информацией. Предлагается классификация потенциальных пользователей с точки зрения их умения проводить статистический анализ и интерпретировать различные данные (T. S. Murray). Сделан вывод о том, что разным группам пользователей нужны разные целевые информационные продукты.
В публикациях ряда исследователей (L. Eva, E. L. Baker, J. H. Stron-ge, T. J. Ward, L. W. Grant) обсуждается взаимосвязь между результатами, которые демонстрируют учащиеся, и эффективностью работы педагога; выясняется принципиальная возможность использования результатов тестирования учащихся для выявления качества работы учителей и ее совершенствования. Некоторые авторы рассматривают неоднородность уровня образовательных достижений как важную характеристику профессионального контекста деятельности педагога, а гетерогенность учебной среды - как фактор приобретения профессионального опыта. При этом в качестве наиболее разумного подхода к анализу и выявлению ключевых факторов, влияющих на успеваемость учащихся, указывается учет контекстной информации при интерпретации результатов оценки образовательных достижений, а эффективность деятельности учителя рассматривается лишь как один из таких факторов (M. A. Kraft, E. L. Baker).
Проблема профессионального развития педагогов исследуется в контексте целостного совершенствования национальных систем образования, включая методики обучения, учебные планы, содержание учебников и учебных пособий [3]. Обращается внимание на то, что именно оценка уровня профессиональных знаний и практики учителей позволяет выстраивать программы профессионального развития и использовать доступные для них формы повышения квалификации.
В целом основные проблемы, обсуждаемые в зарубежных работах по данной тематике, коррелируют с теми, что поднимаются российскими учеными. Совпадают и многие выводы. Так, в отечественных публикациях, посвященных разным аспектам развития национальных и региональных систем оценки качества образования, разбираются варианты и аспекты корректного применения данных, полученных в ходе стандартизированной диагностики образовательных достижений учащихся, в частности: возможные направления использования результатов оценки; подходы к их интерпретации и анализу; включение в диагностику контекстной информации; формы представления результатов с учетом интересов разных пользователей; условия превращения оценочных процедур в инструмент управления качеством образования (В. А. Болотов, И. А. Вальд-ман, Р. В. Горбовский, В. И. Блинов, С. А. Боченков, Ю. С. Захир, Г. С. Ковалева, Т. А. Мерцалова и др.).
Спектр изучаемых проблем профессионального развития педагога включает исследования качества педагогического труда (О. Л. Березина, И. И. Соколова, А. Ю. Сергиенко), разных аспектов организации повышения квалификации и контроля качества в системе дополнительного обра-
зования (В. П. Жуковский, С. Ю. Новоселова, А. А. Руднева, М. А. Ярош), особенностей повышения квалификации учителей в школах с устойчиво низкими результатами обучения (Т. В. Потемкина, С. Ю. Новоселова), новых оценочных процедур в национальной системе учительского роста (Е. Ю. Малеванов, Т. В. Болотина), ресурсов аттестации учителей (Е. В. Петрова), эффективности деятельности учителя (Т. И. Пуденко). Разнообразие публикаций высвечивает многогранность проблемы профессионального развития педагогов, ее взаимосвязь с методологическими подходами и поиском конкретных инструментов оценки качества образования.
Результаты исследования
Предпринятый нами анализ публикаций последних пяти лет показал, что российские и зарубежные исследователи относятся к результатам стандартизированных процедур оценки качества образования как к важному источнику объективной информации и ресурсу, который может и должен использоваться для совершенствования национальных систем общего образования, в том числе для профессионального развития педагогов. В то же время квалификация педагога признается значимым, но не единственным фактором, определяющим успешность обучения школьников.
Более того, попытки связать образовательные достижения учащихся с деятельностью конкретного учителя-предметника признаются неверными, поскольку эти достижения могут зависеть от многих, довольно разнообразных причин: влияния других учеников и учителей; школьных условий (качества учебных материалов, размера класса и пр.); семейных обстоятельств; здоровья учащихся. В связи с этим не представляется возможным точно определить «эффекты» деятельности отдельных учителей только по результатам, которые демонстрируют конкретные учащиеся. Следовательно, некорректно и использование данных показателей для оценки эффективности деятельности учителя, для оплаты его труда или, например, для дисциплинарных взысканий [4].
Группа ученых из США в 2010 г., на основе проведенных исследований, сделала вывод о том, что итоги стандартизованного тестирования учащихся могут быть лишь частью общей комплексной оценки деятельности преподавателя. Необходимо оценивать собственно квалификацию учителей. Однако мало ясности относительно того, как это можно сделать. Оценка профессионального уровня учителей считается слабым звеном в цепи действий и выборе мер по улучшению практики преподавания и успеваемости учащихся [5].
Вместе с тем декларируемая общая цель измерения образовательных достижений, и прежде всего мониторинговых исследований среди
учащихся разных годов обучения, - непрерывное совершенствование национальной системы образования, включая профессиональное развитие учителя [6]. Утверждается, что это развитие наиболее успешно в том случае, когда оно обеспечивается возможностью активного обучения, которое нацелено на конкретные методические навыки, увязано с учебным планом и оценками учащихся и учитывает школьный контекст [7].
Позиция российских авторов по всем вышеперечисленным ключевым вопросам практически совпадает с мнением зарубежных коллег. Международный опыт организации национальных мониторингов представляется для российских авторов во многом эталонным, позволяющим сформулировать важные для современной российской практики направления деятельности. В частности, зафиксированы универсальные ключевые аспекты, которые необходимо учитывать при использовании результатов оценочных процедур: масштабы оценки (характеристики выборки); учет контекстных данных при интерпретации результатов; полнота и своевременность представления результатов для различных целевых групп пользователей [8-11].
Эти аспекты действительно являются ключевыми для определения возможности и условий применения результатов внешних процедур оценки качества образования при повышении квалификации учителей.
Так, массовая оценка в рамках аттестационных процедур (ЕГЭ и ОГЭ) обеспечивает в настоящее время наиболее надежную и полную (по охвату контингента) информацию. Практика использования результатов аттестационных процедур наиболее развита, обобщена и имеет сопровождение в виде различных методических рекомендаций. Например, в научно-методических материалах для руководителей и специалистов органов управления образованием представлены конкретные рекомендации и образцы анализа и интерпретации данных, основанных на вычислении разных статистических величин (среднего тестового балла ЕГЭ и ОГЭ; среднего балла по 5-балльной шкале; распределения выпускников по интервалам шкалы ЕГЭ, распределения успеваемости по территориям и т. п.), и подходы к сбору контекстной информации для выделения кластеров образовательных организаций [12, с. 27]. Обобщен региональный опыт учета и использования результатов ЕГЭ и ГИА-9 в процедурах государственной аккредитации и аттестации, предложены рекомендации субъектам РФ, включающие описание условий и механизмов использования этой информации в аттестации педагогов и руководителей организаций [13].
Практика увязывания результатов государственной итоговой аттестации с профессиональным развитием педагогов стала целенаправленно
осуществляться в рамках проекта по поддержке школ с устойчиво низкими результатами обучения и школ, работающих в сложном социальном контексте. На основе данных об итогах ГИА и с учетом существующих международных подходов были выделены соответствующие группы школ, где профессиональное развитие педагогов стало самостоятельным направлением поддержки этих организаций [14]. Одновременно формируется культурная практика учета контекстных данных при интерпретации результатов оценочных процедур.
Мониторинговые исследования в России (ВПР и НИКО) находятся на начальном этапе своего становления и по разным причинам пока не могут быть полноценным ресурсом для профессионального развития учителей. Всероссийские проверочные работы нуждаются в повышении ва-лидности результатов, а процедуры НИКО реализуются в формате выборочного исследования, что накладывает на полученные данные свои ограничения. Сведения о выявляемых на основе выборки общих характеристиках образовательных результатов, зонах риска и зонах низкого качества важны для органов управления образованием, но недостаточны для обнаружения актуальных профессиональных дефицитов педагогов и организации адресного повышения их квалификации.
Участие России в международных сравнительных исследованиях качества образования, по мнению ряда исследователей, имеет большое значение для обновления программ повышения квалификации педагогов, так как дает представление о положении российской системы образования относительно мировой системы с учетом международных образовательных стандартов [8].
Существенны выбор общей формы представления результатов любой оценочной процедуры, умение грамотно интерпретировать эти результаты и оформлять их с учетом особых запросов разных целевых групп пользователей. Создание и доведение до потребителей разных целевых информационных продуктов - важнейшее условие эффективного использования результатов оценки качества образования [10, с. 35; 15, с. 14].
Парадокс, однако, заключается в том, что российские эксперты не включают организации дополнительного профессионального педагогического образования в число таких пользователей. К категориям потребителей обсуждаемой информации отнесены родители, учителя, руководители и специалисты органов управления образованием, представители общественности, СМИ, исследователи и эксперты [10, с. 187]. Для каждой из этих групп рекомендованы особые виды информационных продуктов. Но целевого блока данных об образовательных достижениях учащихся для
выявления профессиональных дефицитов учителей не предусмотрено. Не вполне ясно, кто должен отвечать за его создание в региональных системах оценки качества образования с учетом весьма существенной науко-емкости подобной работы.
Разработчики программ повышения квалификации вынуждены опираться на информацию, предназначенную учителям. Обычно это аналитические материалы о типичных затруднениях учащихся при выполнении проверочных работ, которые служат сигналами о том, что программы дисциплин плохо усвоены. Каким образом можно преобразовать сведения об обнаруженных затруднениях школьников в информацию, демонстрирующую профессиональные дефициты педагогов? Это научно-методический вопрос, который в настоящее время остается открытым.
С позиций методологии следует определиться с содержанием понятия «профессиональные дефициты», поскольку работа современных систем дополнительного педагогического образования строится именно на модели таких дефицитов. В многочисленных публикациях о качестве педагогической деятельности, педагогическом образовании, в том числе непрерывном, раскрываются различные аспекты труда учителя, но уделяется мало внимания проблемам измерения качества педагогической деятельности и оценке профессионального развития [17-19]. Процедуры аттестации редко рассматриваются как ресурс профессионального роста [20]. Зачастую путаются и подменяются друг другом понятия качество и эффективность деятельности, для каждого из которых должны быть свои критерии измерения [21]. А предлагаемые новые подходы к оценке работы учителя не всегда предусматривают последующую ее коррекцию, профессиональное развитие, в том числе средствами системы повышения квалификации [22].
Тематика оценки качества образования давно включена в дополнительные профессиональные программы повышения квалификации (ДПП ПК) работников образования. Однако в российских публикациях почти отсутствуют материалы, раскрывающие текущую ситуацию в этой области, авторов больше занимают перспективы системы ДПО [16, 18, 23, 24]. Между тем остаются не до конца ясными ответы на вопросы, насколько современная система профессионального развития педагогов соответствует темпам и направлениям развития общероссийской системы оценки качества образования и как использовать результаты проводимых измерений в повышении квалификации учителей.
Для того чтобы оценить сложившуюся практику в этой области, коллективом сотрудников Академии повышения квалификации и професси-
ональной переподготовки работников образования было проведено исследование реализуемых в настоящее время дополнительных профессиональных программ для педагогических работников на ограниченной выборке, в которую вошли 28 субъектов РФ из 8 федеральных округов. Информационным источником стали официальные сайты региональных институтов повышения квалификации и институтов развития образования, на которых размещена информация о планируемых и осуществляемых в 2017 г. программах и курсовых мероприятиях.
Анализ выявил существенные различия в подходах региональных организаций ДПО к включению проблематики оценки качества образования и результатов различных оценочных процедур в ДПП ПК.
Так, доля программ, тематически связанных с какими-либо процедурами оценки качества образования, в общем объеме предлагаемых курсов колеблется в разных регионах от 0 до 30%. Диапазон продолжительности курсов по этой тематике составляет от 8 до 108 часов. Весьма неоднородна и целевая аудитория. Если в отдельных ИПК работают только с экспертами региональных предметных комиссий, то в других включают в состав слушателей учителей-предметников, завучей и директоров школ, а также руководителей и специалистов муниципальных органов управления образованием. Сильно различаются и финансовые условия повышения квалификации по программам, тематически связанным с оценкой качества образования: в разных регионах предлагаются от 100% бюджетных курсов до 100% внебюджетных.
В то же время существуют совпадения в подходах региональных ИПК к включению в курсы подготовки проблематики оценки качества образования. Прежде всего, в содержании ДПП отчетливо просматриваются три главных темы (приведены в порядке убывания востребованности):
• подготовка экспертов для работы в предметных комиссиях;
• особенности подготовки учащихся к процедурам ЕГЭ/ОГЭ/ВПР по разным предметам;
• анализ типичных затруднений учащихся (или анализ и использование результатов) ЕГЭ/ОГЭ/ВПР.
Первая тема лидирует по понятным причинам: подготовка экспертов - часть организационного обеспечения ЕГЭ/ ОГЭ. Значительно меньшее внимание к типичным затруднениям учащихся не вполне понятно: во всей совокупности проанализированных нами региональных ДПП данная компонента обнаружена только в 12 программах. Гораздо чаще обращение в ИПК к проблематике оценки качества образования происходит в связи с подготовкой к процедурам ЕГЭ/ОГЭ.
Схоже в региональных ИПК неравноценное внимание к уровням образования, на которые ориентированы ДПП с тематикой оценки качества. Приоритет отдается среднему и основному общему образованию, относительно более слабый интерес к оценке качества в начальной школе и минимальный - к оценке качества дошкольного образования. Очевидно, эта ситуация коррелирует с относительной неравнозначностью внешних аттестационных процедур оценки качества образования и разными их последствиями.
Примечательно, что почти для всех субъектов РФ характерно игнорирование в содержании ДПП вопросов влияния оценочных процедур, их результатов на совершенствование деятельности педагогов. Во всей совокупности проанализированных докуметов было выявлено только четыре подобных программы.
Не обнаружилось и каких-либо общих предпочтений в выборе предметной направленности курсов, несмотря на наличие обязательных школьных дисциплин, подлежащих аттестационным процедурам. Формирование спектра ДПП, ориентированных на проблематику оценки качества отдельных преподаваемых предметов, очевидно, не связано с общей логикой, а является отражением ситуации в регионе, местных приоритетов и, скорее всего, кадрового и научно-методического потенциала ИПК.
В целом можно констатировать низкую доступность для учителей и руководителей школ таких ресурсов повышения собственной квалификации, как результаты внешних процедур оценки качества образования.
Выводы
1. В настоящее время масштаб и разнообразие стандартизированных процедур мониторинга качества образования дают обширный материал, на основе которого можно и нужно стимулировать профессиональное развитие педагогов и более рационально организовать данный процесс.
2. Система повышения квалификации работников образования нуждается в особых информационных продуктах, подготовленных по результатам стандартизированных процедур оценки качества образования.
3. Основные направления использования данных внешней оценки качества образования - выявление педагогов и руководителей, наиболее остро нуждающихся в повышении своей квалификации, и диагностика имеющихся профессиональных дефицитов в компетентностях учителей как причин типичных учебных затруднений обучающихся.
4. Для эффективного применения выявленных показателей качества образования в процессе повышения квалификации педагогов требу-
ются более тесное взаимодействие и партнерство структур ДПО с органами управления образованием и центрами оценки качества и разработка комплексных мер по обеспечению адресного совершенствования компетентности работников образования.
5. Наукоемкость процессов разработки ДПП ПК с учетом результатов оценки качества образования предполагает развитие научно-методической и экспертно-аналитической деятельности институтов повышения квалификации.
6. Необходимо повышение гибкости и мобильности ИПК/ИРО, в том числе за счет развития практики консалтингового сопровождения слушателей для успешного применения ими освоенных компетенций; применения эффективных форм организации и современных методик образования взрослых; развития ресурсов и организационных форм неформального образования, взаимодействия с муниципальным уровнем управления и школой; непрерывного профессионального развития профессорско-преподавательского состава.
Список использованных источников
1. Глава Рособрнадзора обсудил с педагогами повышение квалификации работников образования [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http:// obrnadzor.gov. ru/ru/ press_center/ news / index. php?id_4=6190 (дата обращения: 24.03.2017)
2. Подходы к использованию результатов оценки качества образования для построения Национальной системы учительского роста обсудили на конференции ФИПИ [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://obrnad-zor.gov. ru/ru/ press_center/ news / index. php?id_4=5994.
3. Parsi A., Darling-Hammond L. Performance assessments: How state policy can advance assessments for 21st century learning // A white paper prepared for National Association of State Boards of Education and Stanford Center For Opportunity Policy in Education. Retrieved. 2015. Т. 5. Available at: https://ed-policy. stanford. edu/sites/ default/ files/ publications / performance- assessments-how-state-policy-can-advance-assessments-21st-century-learning.pdf.
4. Baker E. L. et al. Problems with the Use of Student Test Scores to Evaluate Teachers. EPI Briefing Paper 278 // Economic Policy Institute. 2010. Available at: https://eric.ed.gov/? id=ED516803.
5. Goe L., Holdheide L., Miller T. Practical guide to designing comprehensive teacher evaluation systems: A tool to assist in the development of teacher evaluation Systems // Center on Great Teachers and Leaders. 2014. Available at: https: / / eric. ed.gov/ ? id=ED555655.
6. Stronge J. H., Ward T. J., Grant L. W. What makes good teachers good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement // Journal of teacher Education. 2011. Т. 62. № . 4. С. 339-355. Available at: http: / / journals. sagepub. com/ doi/ abs/10.1177/0022487111404241.
7. Kraft M. A., Papay J. P. Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2014. Т. 36. № . 4. С. 476-500. Available at: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0162373713519496.
8. Болотов В. А., Вальдман И. А., Ковалева Г. С., Пинская М. А. Российская система качества образования: уроки / / Качество образования в Евразии. 2013. № 1. С. 85-121.
9. Вальдман И. А. Международный опыт использования результатов национальных мониторингов учебных достижений: ключевые аспекты / / Качество образования в Евразии. 2015. № 3. С. 3-33.
10. Болотов В. А., Вальдман И. А., Горбовский Р. И. и др. Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества образования (экспертный обзор): коллективная монография / Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Москва: Высшая школа экономики, 2016. 237 с.
11. Murray T. S. Achieving Maximum Impact: A Guide for Managers of National Assessment Systems. Ottava: Statistics Canada, 2004.
12. Батрова О. Ф., Блинов В. И., Боченков С. А. и др. Управление качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов: в 2 ч. Ч. 1. Научно-методические материалы для руководителей и специалистов территориальных органов управления образованием. Москва: Аспект Пресс, 2007. 80 с.
13. Костромцова В. В. Использование результатов ЕГЭ и ГИА 9 в аттестации педагогических и руководящих работников // Качество образования в Евразии. 2013. № 1. С. 149-158.
14. Новоселова С. Ю., Потемкина Т. В., Болотина Т. В., Грачева С. Ю. международный опыт поддержки школ с низкими результатами обучения как ресурс повышения качества российского образования // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. 2016. Т. 2, № 4 (8). С. 1-7.
15. Вальдман И. А. Подходы к управлению качеством образования на основе использования процедур оценки образовательных достижений учащихся // Управление образованием: теория и практика. 2013. № 4 (12). С. 53-66.
16. Потемкина Т. В. О тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования педагогов // Непрерывное педагогическое образование в контексте инновационных проектов общественного развития: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, к 25-летию кафедры педагогики и психологии. 2016. С. 13-17.
17. Березина О. Л. Качество педагогического труда в инновационной образовательной среде / / Евсеевские чтения: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых. Серия: Педагогические науки. 2016. С. 13-19.
18. Соколова И. И., Сергиенко А. Ю. О методологии прогнозирования развития педагогического образования // Человек и образование. 2016. № 1 (46). С. 15-21.
19. Ярош М. А. Дополнительное педагогическое образование как составляющая системы непрерывного профессионального образования: сущность и перспективы развития // Крымский научный вестник. 2016. № 5 (11). С. 96-111.
20. Петрова Е. В. Аттестация как эффективный механизм мотивации педагога к профессиональному развитию / / Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 1. С. 1085-1092.
21. Пуденко Т. И. Эффективность деятельности организации общего образования: смыслы, инструменты оценки, проблемы // Управление образованием: теория и практика. 2015. № 4 (20). С. 5-13.
22. Малеванов Е. Ю., Калашникова Н. Г., Болотина Т. В., Жаркова Е. Н. Новые оценочные процедуры в национальной системе учительского роста на основе учета оценок выпускников прошлых лет // Инновационные проекты и программы в образовании. 2017. № 1. С. 6-17.
23. Новоселова С. Ю. Создание системы оценки качества повышения квалификации работников образования: основные подходы //Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. 2016. Т. 2, № 3 (7). С. 82-89.
24. Руднева А. А. Обновление программ повышения квалификации как направление развития общенациональной системы профессионального роста учителей // Непрерывное педагогическое образование в контексте инновационных проектов общественного развития: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, к 25-летию кафедры педагогики и психологии. Москва: АПКиППРО, 2016. С. 156-161.
25. Жуковский В. П., Жуковская Н. А. Теоретические аспекты проблемы контроля качества образования в системе повышения квалификации педагогических работников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015. № 3-2 (33-2). С. 300-304.
References
1. Glava Rosobrnadzora obsudil s pedagogami povyshenie kvalifikatsii ra-botnikov obrazovaniya. [The head of Rosobrnadzor discussed with educators professional development of educators]. Available at: http://obrnadzor.gov.ru/ru/ press_center/news/index.php?id_4=6190 (Accessed 24 March, 2017). (In Russian)
2. Podkhody k ispol'zovaniyu rezul'tatov otsenki kachestva obrazovaniya dlya postroeniya Natsional'noi sistemy uchitel'skogo rosta obsudili na konferentsii FIPI. [Approaches to using evaluation results in the quality of education to build a National system of teacher growth were discussed at the conference FIPI]. Available at: http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/news/index.php?id_4=5994 (Accessed 21 February, 2017). (In Russian)
3. Parsi A., Darling-Hammond L. Performance assessments: How state policy can advance assessments for 21st century learning. A White Paper Prepared for National Association of State Boards of Education and Stanford Center For Opportunity Policy in Education. Retrieved. 2015. Vol. 5. Available at: https://edpo-licy. stanford. edu/ sites / default/files / publications / performance-assessments-how-state-policy-can-advance-assessments-21st-century-learning.pdf (Translated from English)
4. Baker E. L., et al. Problems with the use of student test scores to evaluate teachers. EPI Briefing Paper 278. Economic Policy Institute. 2010. Available at: https://eric.ed.gov/? id=ED516803 (Translated from English)
5. Goe L., Holdheide L., Miller T. Practical guide to designing comprehensive teacher evaluation systems: A tool to assist in the development of teacher evaluation Systems. Center on Great Teachers and Leaders. 2014. Available at: https://eric.ed.gov/? id=ED555655 (Translated from English)
6. Stronge J. H., Ward T. J., Grant L. W. What makes good teachers good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement. Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 62. № . 4. Available at: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022487111404241 (Translated from English)
7. Kraft M. A., Papay J. P. Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience. Educational Evaluation and Policy Analysis. 2014. Vol. 36. № . 4. Available at: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0162373713519496 (Translated from English)
8. Bolotov V. A., Val'dman I. A., Kovaleva G. S., Pinskaya M. A. The Russian system of education quality: Lessons. Kachestvo obrazovaniya v Evrazii = Education Quality in Eurasia. 2013. № 1. P. 85-121. (In Russian)
9. Val'dman I. A. International experience of using results of national monitoring of educational achievements: Key aspects. Kachestvo obrazovaniya v Evrazii = Education Quality in Eurasia. 2015. № 3. P. 3-33. (In Russian)
10. Bolotov V. A., Val'dman I. A., Gorbovskii R. I. et al. Klyuchevye voprosy razvitiya natsional'nykh i regional'nykh sistem otsenki kachestva obrazovaniya (ekspertnyi obzor). [Key issues in the development of national and regional systems of education quality assessment (peer review)]. Moscow: Vysshaja shkola je-konomiki. [Higher School of Economics]. 2016. 237 p. (In Russian)
11. Murray T. S. Achieving maximum impact: A guide for managers of national assessment systems. Ottava: Statistics Canada, 2004 (Translated from English)
12. Batrova F., Blinov V. I., Bochenkov S. A., et al. Upravlenie kachestvom obrazovaniya v obshcheobrazovatel'nykh uchrezhdeniyakh na osnove rezul'tatov nezavisimogo otsenivaniya uchashchikhsya 9-kh i 11-kh klassov: v 2 ch. Ch.1. [The education quality management in educational institutions on the basis of the results of independent testing of pupils of 9th and 11th grades. In 2 vols. Vol. 2]. Nauchno-metodicheskie materialy dlya rukovoditelei i spetsialistov territorial'nykh organov upravleniya obrazovaniem. [Scientific-methodological materials for mana-
gers and specialists of territorial bodies of management of education]. Moscow: Publishing House Aspekt Press, 2007. 80 p. (In Russian)
13. Kostromtsova V. V. Using the results of the EGE and the GIA 9 of certification pedagogical and executives. Kachestvo obrazovaniya v Evrazii = Education Quality in Eurasia. 2013. № 1. P. 149-158. (In Russian)
14. Novoselova S. Yu., Potemkina T. V., Bolotina T. V., Gracheva S. Yu. International experience in supporting schools with low learning outcomes as a resource for improving the quality of the Russian education. Sovremennoe dopolni-tel'noe professional'noe pedagogicheskoe obrazovanie = Modern Additional Vocational Teacher Education. 2016. Vol. 2. № 4 (8). P. 1-7. (In Russian)
15. Val'dman I. A. Approaches to education quality management based on the use of procedures for the evaluation of students' achievements. Upravlenie ob-razovaniem: teoriya i praktika = Management of Education: Theory and Practice. 2013. № 4 (12). P. 53-66. (In Russian)
16. Potemkina T. V. The tendencies of development of system of additional professional education of teachers. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v kontekste innovatsionnykh proektov obshchestvennogo razvitiya: Sbornik materi-alov Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchasti-em, k 25-letiyu kafedry pedagogiki i psikhologi = Continuous Pedagogical Education in the Context of Innovative Projects of Social Development. Materials of All-Russian Scientific-Practical Conference with International Participation (on the occasion of the 25th anniversary of the Department of Pedagogy and Psychology). 2016. P. 1317. (In Russian)
17. Berezina O. L. The quality of pedagogical work in innovative educational environment. Evseevskie chteniya. Seriya: Pedagogicheskie nauki. Sbornik na-uchnykh trudov po materialam mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s elementami nauchnoi shkoly dlya molodykh uchenykh = Evseev's Readings. Series: Pedagogical Science. Collection of Scientific Works on Materials of the International Scientific-Practical Conference with Elements of Scientific School for Young Scientists]. 2016. P. 13-19. (In Russian)
18. Sokolova I. I., Sergienko A. Yu. About the methodology of forecasting of pedagogical education development. Chelovek i obrazovanie = People and Education. 2016. № 1 (46). P. 15-21. (In Russian)
19. Yarosh M. A. Additional pedagogical education as a component of system of continuous professional education: Nature and prospects of development. Krymskii nauchnyi vestnik = Crimean Scientific Bulletin. 2016. № 5 (11). P. 96111. (In Russian)
20. Petrova E. V. Certification as an effective mechanism of motivation of teachers to professional development. Konferentsium ASOU: sbornik nauchnykh trudov i materialov nauchno-prakticheskikh konferentsii = Conferensum ASOU: Collection of Scientific Papers and Materials of Scientific Conferences. 2015. № 1. P. 1085-1092. (In Russian)
21. Pudenko T. I. Efficiency of organizations of General education: meaning, assessment tools, problems]. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika = Management of Education: Theory and Practice. 2015. № 4 (20). P. 5-13. (In Russian)
22. Malevanov E. Yu., Kalashnikova N. G., Bolotina T. V., Zharkova E. N. New evaluation procedures in the national system of teachers' growth on the basis of ratings of graduates of previous years. Innovatsionnye proekty i programmy v obra-zovanii = Innovative Projects and Programs in Education. 2017. № 1. P. 6-17. (In Russian)
23. Novoselova S. Yu. A system of evaluation of quality of training of educators: basic approaches. Sovremennoe dopolnitel'noe professional'noe pedagogiches-koe obrazovanie = Modern Additional Vocational Teacher Education. 2016. Vol. 2. № 3 (7). P. 82-89. (In Russian)
24. Rudneva A. A. Modernization of training programs as the direction of the development of a national system for teachers 'professional development. Nep-reryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v kontekste innovatsionnykh proektov ob-shchestvennogo razvitiya: Sbornik materialov Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem, k 25-letiyu kafedry pedagogiki i psik-hologi = Continuous Pedagogical Education in the Context of Innovative Projects of Social Development. Materials of All-Russian Scientific-Practical Conference with International Participation (on the occasion of the 25th anniversary of the Department of Pedagogy and Psychology). 2016. P. 156-161. (In Russian)
25. Zhukovskii V. P., Zhukovskaya N. A. Theoretical aspects of quality control of education in the system of professional development of pedagogical workers. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta = Vector of Science of Tolyatti State University], 2015. № 3-2 (33-2). P. 300-304. (In Russian)
Информация об авторах:
Пуденко Татьяна Ивановна - доктор экономических наук, доцент, директор центра мониторинга и оценки качества образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Москва (Россия). E-mail: [email protected]
Потемкина Татьяна Валерьевна - доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики и психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Москва (Россия). E-mail: [email protected]
Руднева Александра Александровна - ведущий специалист центра мониторинга и оценки качества образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Москва (Россия). E-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 18.01.2017; принята в печать 17.05.2017.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Tatyana V. Potemki^ - Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology, Academy of Professional Development and Re-Training of Educators, Moscow (Russia). E-mail: [email protected]
Tatyana I. Pudenko - Doctor of Economics, Associate Professor, Director of the Center for Monitoring and Evaluation of the Quality of Education, Academy of Professional Development and Re-Training of Educators, Moscow (Russia). Email: [email protected]
Alexandra A. Rudneva - Leading Expert, Center of Monitoring and Evaluating the Quality of Education, Academy of Professional Development and Re-Training of Educators, Moscow (Russia). E-mail: [email protected]
Received 18.01.2017; accepted for printing 17.05.2017.
The authors have read and approved the final manuscript.
