CC BY
94
НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
1УДК 378.046.2 ББК 74.05
ключевые проблемы проектирования программ повышения квалификации в свете современных нормативных требований
С. Е. Мансурова, Т. В. Расташанская
Проведение данного прикладного исследования обусловлено ограниченностью регламентных требований к образовательной деятельности в сфере дополнительного профессионального образования. Возникает условие самостоятельного назначения подходов к мониторингу качества дополнительных профессиональных программ (ДПП). Экспертиза ДПП повышения квалификации на их соответствие заданным критериям выступает аспектом мониторинга. В статье представлены проблемное поле программ повышения квалификации педагогов столичного региона, которое выявила экспертиза. Это проблемы реализации компетентностного подхода, структурно-логической целостности программ, ориентации программы на запросы педагогического сообщества, оценки планируемых результатов обучения, организационно-педагогических условий реализации программы, профессиональной компетентности преподавателей ДПО, отсутствия единства требований к программам повышения квалификации в столичном регионе. Работа нацелена на создание конкурентоспособных программ в системе ДПО в условиях перехода на компетентностную парадигму образования.
Ключевые слова: качество образования, программа повышения квалификации, мониторинг, экспертиза, компетенции.
KEY iSSUES OF DESiGNiNG PROFESSiONAL DEVELOPMENT PROGRAMS iN THE Light Of cuRRENT REGuLATORY REQUiREMENTS
S. E. Mansurova, T. V. Rastashanskaya
Implementing of this applied study is caused by the limitation of procedural requirements to educational activity in the field of additional professional education. There arises a condition of independent purpose approaches to monitoring of quality of the additional professional programs (APP). Examination of APPs of professional development on their compliance to the set criteria acts as an aspect of monitoring. The article presents a problem field of programs of professional development of teachers of the capital region which was revealed by the examination. These are problems of realization of competence-based approach, structural and logical integrity of programs, orientations of the program to the needs of pedagogical community, assessment of the planned results of training, organizational and pedagogical conditions of implementation of the program, professional competence of teachers of Further Vocational Education (FV), absence of unity of requirements to programs of professional development in the capital region. The work is aimed at creating of competitive programs in the system of FV in the conditions of transition to a competence-based paradigm of education.
Keywords: quality of education, training programs, monitoring, expertise, competence.
Йополнительное профессиональное образование (ДПО) - особый вид образования, который призван сопровождать че-на протяжении всей жизни. Подлинная роль и ценность ДПО заключается в том, что оно направлено на совершенствование профессиональной компетентности человека как субъекта деятельности, что обуславливает его потенциальную востребованность на рынке труда. Сегодня, в ситуации реформирования образования, стремительного изменения социальных условий, учитель более, чем когда-либо, нуждается в качественном сопровождении своей профессиональной деятельности системой ДПО, которая должна менять формы, методы, технологии образовательного процесса, вырабатывать стандарты качества, отслеживать их соблюдение и оперативно реагировать на запрос.
С вступлением в силу нового закона «Об образовании в РФ» в системе дополнительного профессионального образования возникла новая ситуация. Дополнительные профессиональные программы (ДПП) - программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки к основным образовательным программам не относятся, поэтому нормативная база в рамках федеральных государственных стандартов (ФГОС) и федеральных государственных требований (ФГТ) для них не предусмотрена. Соответственно, ДПП не подлежат экспертизе по установлению их качества - ни на федеральном уровне, ни на уровне субъектов РФ. Закон определяет, что содержание и условия реализации ДПП устанавливается организациями ДПО самостоятельно. Им же делегируется функция назначения видов и форм внутренней оценки качества реализации ДПП и их результатов [1], то есть функция выработки стандартов качества ДПП, отслеживания их соблюдения, оперативного реагирования на проблемы. Из нормативных документов следует, что наряду с внутренним мониторингом оценка качества освоения ДПП может проводиться и в форме внешней независимой оценки. Но в отличие от обязательного - внутреннего мониторинга качества образования, процедура независимой оценки качества ДПО (в ходе профессионально-общественной, общественной аккредитации) осуществляется на добровольной и необязательной основе.
Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский институт открытого образования» (далее - Институт или МИОО) - старейший вуз, долгие годы выступает системообразующим в непрерывном педагогическом образовании Москвы. МИОО крайне заинтересован в сохранении своих лидирующих позиций в системе ДПО и потому ориентирован на создание востребованных рынком высококачественных программ. В ситуации отсутствия формализованных требований к образовательным программам и условиям их реализации данная цель напрямую сопрягается с мониторингом качества ДПП. В соответствии с законодательством внутренний мониторинг ДПП утверждается в порядке, предусмотренном образовательной организацией ДПО. На этом фоне происходит осознание необходимости принятия на себя ответственности за их качество, что особым образом актуализирует вопросы экспертизы. Институтом было определено, что внутренний мониторинг имеет множественные параметры, среди которых экспертиза ДПП на их соответствие заданным в Институте критериям написания программ, выступает приоритетным. Экспертные заключения, дающие (или не дающие) основание для их включение в систему обучающих программ института, одновременно рассматриваются как база данных, используемая для эффективного управления информацией о ДПП. Эта информация, отраженная в экспертных заключениях, поддается анализу и осмыслению в целях обнаружения имеющихся проблем, прогнозирования рисков, принятия решений, выявления специфики и эффективности работы МИОО в сравнении с иными учреждениями ДПО и др.
В настоящей статье представлен анализ базы данных - более двух с половиной тысяч экспертных заключений на ДПП повышения квалификации, собранной в течение апреля -октября 2014 г. Программы повышения квалификации составляют более 90% образовательных программ ДПО, и в не меньшей степени, чем программы профессиональной переподготовки, требуют экспертного оценивания для определения качество обучения по ним. В созданную базу вошли экспертные заключения на ДПП повышения квалификации не только
МИОО. Реализующие ДПО 23 образовательные организации Московского региона представили свои ДПП повышения квалификации на экспертизу в МИОО. Среди них - учреждения городского подчинения (ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет», ГБОУ ВПО г. Москвы «Академия акварели и изящных искусств» и др.), федерального подчинения (ФГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана, ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет» и др.), негосударственные учреждения (научно-образовательное частное учреждение «Институт новых технологий» и др.).
Экспертизу ДПП повышения квалификации на добровольно-заявительной основе осуществляли внутренние эксперты - представители профессорско-преподавательского состава Института. Их обучение проектированию и экспертизе программ было организовано на соответствующих семинарах, которые ориентировали на нормативно-правовой и аналитический подходы к программам. К настоящему времени в Институте сложилось сообщество экспертов, все члены которого имеют высшее профессиональное образование, ученую степень (абсолютное большинство), не менее чем трехлетний опыт работы в сфере образования, опыт экспертной деятельности, отсутствие конфликта интересов.
Внутренняя экспертиза ДПП повышения квалификации проводилась в МИОО на основе ряда локальных актов: критериев технической экспертизы (установление соответствия программы разработанному макету, проводится сотрудниками отдела экспертизы Института); критериев содержательной экспертизы (определение качества программы, осуществляется двумя экспертами); формы экспертного заключения (основана на критериях содержательной экспертизы); информации-инструкции для эксперта (включает нормативные акты в области ДПО); критериев отбора экспертов и требований к ним.
Разработанный МИОО «Порядок организации и проведения экспертизы дополнительных
профессиональных программ» кроме технической и содержательной экспертизы включал публикацию информации о программах, получивших положительные заключения, на портале ДПО; направление программы на третью экспертизу в случае возникновения разногласий между двумя экспертами; отклонение программ, получивших отрицательные заключения экспертов.
Как было сказано выше, в ходе экспертизы в первую очередь определялось соответствие разработанных ДПП повышения квалификации требованиям действующего законодательства в сфере ДПО [2-5]. Ведущим требованием выступала направленность ДПП повышения квалификации на совершенствование/формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих выполнение трудовых функций, заявленных в профессиональном стандарте «Педагог». Другие требования, определенные Институтом, исходили из цели программ, чья конкурентоспособность задается критериями эффективности и востребованности. Этими критериями является актуальность, компетентность^ подход и практическая ориентация, соответствие целям, задачам образовательной отрасли, адекватность организации образовательного процесса требованиям и потребностям слушателей, их работодателей, ресурсная обеспеченность программ и др.
На основании нормативной базы и внутренних требований к программам было определено, что структура ДПП должна включать следующие взаимосвязанные разделы:
1. Характеристика программы (цель, планируемые результаты обучения, категория обучающихся, форма обучения, режим занятий, срок освоения программы).
2. Содержание программы (учебный (тематический) план, учебная программа).
3. Формы аттестации и оценочные материалы.
4. Организационно-педагогические условия реализации программы.
5. Иные компоненты, определяемые разработчиком образовательной программы самостоятельно.
Внутренняя экспертиза ДПП повышения квалификации показала, что во всех программах соблюдались формальные требования к их
написанию. Однако безусловно рекомендованных программ - осмысленных, актуальных, хорошо структурированных, оказалось не так много ~ 16%. Наряду с ними был выявлен массив не рекомендованных программ ~ 9% , рекомендованных с доработкой ~ 75%.
Экспертиза показала, что наряду со специфическими проблемами ДПП повышения квалификации разных учреждений ДПО есть общие, наиболее острые и требующие безотлагательного решения. Остановимся на них.
Проблема реализации компетентностного подхода
Законодательство в сфере ДПО выдвигает новые требования к качеству профессиональной подготовки преподавателей, одним из главных показателей которого выступает профессиональная компетентность, характеризующаяся совокупностью специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач. ДПП повышения квалификации должны отражать методологические установки компетент-ностного подхода в образовании, быть нацелены на формирование набора ключевых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности. Предполагается, что реализация компетентностного подхода в дополнительном профессиональном образовании позволит повысить профессиональную востребованность и конкурентоспособность учителей, будет способствовать повышению качества их труда.
Направленность на компетентностный подход влечет качественные изменения в планировании, организации и методике всего образовательного процесса в системе ДПО. Прежде всего он проявляется в иных, по сравнению с классическими формах и методах обучения. Формировать профессиональные компетенции можно лишь в учебном процессе, основанном преимущественно на интерактивных - диалоговых формах обучения. Это практические и семинарские занятия, лабораторные работы, круглые столы, мастер-классы, мастерские, деловые игры, ролевые игры, тренинги, семинары по обмену опытом, выездные занятия, в ходе которых осуществляется активное взаимодействие участников образовательного процесса.
Экспертиза ДПП повышения квалификации показала, что их авторы в целевых установках
программ заявляют о совершенствовании/формировании профессиональных компетенций, но дальше этого заявления дело не идет. Обозначенные компетенции часто избыточны, они не соотносятся с обозначенным количеством учебных часов, мало коррелируют с планируемыми результатами обучения, содержанием, нередко не отражаются на формах образовательной деятельности слушателей, не проверяются оценочными материалами. Таким образом, компетентность^ подход отражен поверхностно, формально. По сути, многие программы, как и прежде, написаны в знаниевой парадигме. Их большой массив соответствуют приказу Министерства общего и профессионального образования от 18 июня 1997 г. № 1221 «Требования к содержанию дополнительных профессиональных программ», который утратил силу. Следование знаниевой, а не компетентностной парадигме образования проявляется и в том, что во многих программах не прописана образовательная деятельность слушателей, которую следует соотнести с учебно-методическим и информационным обеспечением. Обращает на себя внимание преобладание режима репродуктивной, а не деятельностной педагогики, что противоречит главной интенции компетентностного подхода - усилению практической ориентации образования. Основные формы проведения занятий - лекции и семинары. Мастер-классы, деловые игры, тренинги, презентации значимого педагогического опыта, выездные занятия на базе образовательных организаций в программах практически не упоминаются. Практически все авторы программ упускают из виду необходимость самостоятельной подготовки слушателей, в то время как Закон «Об образовании» говорит, что она должна занимать не менее 25% от срока изучения, при условии практической направленности программы и дальнейшего использования результатов ее освоения в профессиональной деятельности.
Представленное проблемное поле проявляется в принципиальном противоречии между методологической установкой ФГОС ООО -системно-деятельностным подходом, который должны реализовывать учителя в своей профессиональной деятельности, и знаниево-ори-ентированным, подходом, в рамках которого они «повышают» свою квалификацию.
Проблема структурно-логической целостности программ
ДПП повышения квалификации в идеале должна представлять собой целостную методическую систему, основанную на компетентност-ном подходе. Наряду со стратегической целью - формирования / совершенствованиия компетенций в программе заявляется и ведущая тактическая задача - планируемые результаты обучения. Единство цели и задачи задает каркас (рамку) программы: содержание, учебная деятельность слушателей, организационно-педагогические условия реализации программы, формы аттестации и оценочные материалы. Между структурными компонентами программы должны прослеживаться четкие логические связи, которые обеспечивают системное единство программы. Экспертиза показала, что во многих программах такие структурно-логические связи отсутствуют. Прежде всего они не прослеживаются между заявляемыми компетенциями, планируемыми в их рамках результатами и их диагностикой, то есть в системном блоке «цели - результаты». Этот блок по своему смыслу должен быть связан с содержанием программы. Но нередко содержательная часть программы существует сама по себе, ее элементы никак не коррелируют с иными - формально названными компонентами программы. Отсутствие в программе структурно-логических связей нарушает ее методическую целостность, фактически сводит на нет целесообразность ее реализации, свидетельствует о ретроградном, знаниево-ориенированном характере программы, проблемах профессиональной компетентности ее создателей.
Проблема ориентации программы на запросы педагогического сообщества
На экспертизу было представлено значительное количество программ, которые в малой степени отвечают профессиональным запросам педагогов. Среди них можно выделить следующие виды:
1. Программы, дублирующие содержания программ ВПО в программах ДПО. Такие ДПП воспроизводят программы бакалавриата / магистратуры различных профилей подготовки и, соответственно, на первом месте в планируемых результатах обучения таких программах
стоят вузовские знания. Вместе с тем для специфической - взрослой, имеющей опыт профессиональной деятельности аудитории они не имеют большого смысла. Взрослый контингент обучающихся - учителей-специалистов ориентирован на новации в сфере образования и их практическое воплощение, что соотносится с профессиональным стандартом «Педагог», а не на трансляцию информации, которую они могут освоить самостоятельно.
2. Программы, не ориентированные на педагогическую деятельность. Предметом таких программ является тот или иной раздел гуманитарной или технической науки, прикладного искусства, спорта. Создается впечатление, что программа написана для подготовки не учителя, а специалиста другой профессии.
3. Педагогически ориентированные программы, но отвлеченные от формирования реальных потребностей учительской аудитории. В этом смысле показательны приведенные ниже цифры. 29 кафедр МИОО представили на экспертизу 567 внебюджетных программ повышения квалификации. Из них кафедра ЮНЕСКО - 53 программы, кафедра эстетического образования и культурологии - 29 программ, кафедра методики обучения химии - 6 программ. На экспертизу в МИОО было представлено 464 внешних программ по 17 направлениям. По направлению «Педагогика, психология, образовательные технологии» -78 программ, по направлению «Естественнонаучные дисциплины» - 12 программ, «Технология» - 2 программы. Как можно расценить эти данные? Очевидно, что на рынке ДПО наблюдается перекос в системе «спрос-предложение». Потребность в повышении квалификации у учителей-предметников высока, а профильных предложений на рынке услуг явно недостаточно. В то же время предложение по базовым, общим разделам значительно превышает спрос.
Из сказанного напрашиваются следующие выводы:
1. Кафедры, предоставляя программы, исходят из имеющихся наработок профессорско-преподавательского состава, но не из нормативных требований профессионального стандарта, объективных профессиональных запросов целевой аудитории.
2. Система ДПО испытывает дефицит в преподавателях, повышающих квалификацию учителей-предметников основной и старшей школы.
Проблема оценки планируемых результатов обучения
Планируемые результаты обучения по программе повышения квалификации соотносятся с заявленными компетенциями и формулируются через перечисление знаний и умений, которыми будут обладать обучающиеся после усвоения содержания программы. Проверка достижения планируемых результатов обучения является ведущей задачей ДПП повышения квалификации. Вместе с тем эта задача решается в недостаточной степени. Существенной проблемой большинства программ является отсутствие оценочных средств контроля планируемых результатов обучения, неадекватность форм итоговой аттестации. Определение и описание форм текущего, промежуточного и итогового контроля, создание диагностических контрольно-измерительных материалов (перечень вопросов к тестам, зачету или экзамену, требования к проектной работе), критериев оценивания, соответствующих планируемым результатам обучения, -сложная задача. Прискорбно, но авторы немалого числа программ стараются обойти ее решение, игнорируя требования к контролирующему блоку программ, что наиболее явно проявляется в практико-ориентрованных программах. К примеру, называется форма контроля - «зачет», но перечень вопросов к нему не приводится или приводятся только теоретические; требования к проектной работе если и описываются то в общих словах, не имеющих предметного и прикладного содержания. И даже если в программе описаны формы и содержание контроля, то в большинстве случаев их связь с планируемыми результатами обучения отсутствует. Такие программы ориентированы на процесс, объем, но не на результат, что в корне противоречит ком-петентностному подходу.
Проблема организационно-педагогических условий реализации программы
Описание учебно-методического, информационного обеспечения программы, материально-технических условий ее реализации является обязательным требованием.
Приводимый перечень технических средств, современных и доступных источников, поддерживающих обучение, - методических рекомендаций, интернет-ресурсов, минимально достаточного списка основной и дополнительной литературы, нормативных изданий - должен быть логично связан с целевым, содержательным и диагностическим разделами программы. Основные проблемы по написанию этого раздела, выявленные в ходе экспертизы программ, заключаются в следующем.
Прежде всего налицо несоответствие заявленной практико-ориентированной учебной деятельности слушателей по программе организационно-педагогическим условиям ее реализации. Это проявляется в отсутствии как классических (на бумажных носителях) раздаточных и дидактических материалов, организующих учебную деятельность, так и электронных средств активного обучения. Применительно к последнему авторы программ как будто не знают о новых требованиях ФГОС в части применения ИКТ в общеобразовательной школе. В связи с этими требованиями в настоящее время 100% школ оснащены компьютерами, интерактивными досками, видеопроекторами, аудиосистемами, цифровыми микроскопами, подключены к сети Интернет. Все это ориентирует учителя на широкое применение электронных средств обучения в учебном процессе. Учителя вынуждены постоянно обращаться к дополнительным материалам (интернет-ресурсам и мультимедийным учебным пособиям) с целью поиска актуальной и интересной информации, аудио-, видео- и графических объектов, способствующих активизации мыслительной, коммуникативной деятельности учащихся. Где учитель должен освоить качественно новый уровень преподавания, сочетающий классические и интерактивные средства обучения с использованием различного ПО и дидактических ИКТ-инструментов, применительно к своему учебному предмету (что вменяется ему профессиональным стандартом), если не на курсах повышения квалификации? Вместе с тем авторы ДПП повышения квалификации на этот счет «молчат»: практически не упоминают о средствах ИКТ в содержании программы, не представляют списки электронных источников, интернет-ресурсов, аппаратного и программ-
ного обеспечения. О недостаточной информированности авторов программ в части ИКТ говорит и то, что они не видят разницы между интернет-ресурсами (размещенными в сети с различным режимом доступа) и электронными изданиями (образовательными методическими и дидактическими материалами в форме компакт-дисков и иных носителей информации). Возникает вопрос: или учреждения ДПО не имеют такого рода образовательных ресурсов, или преподаватели не владеют ими технически и дидактически, а по сути - отказываются признавать существование информационного общества, которое задает новые подходы к образовательному процессу.
Говоря о ресурсном обеспечении программ, стоит упомянуть, что многие из них содержат ссылки на существенно устаревшую рекомендуемую литературу. Называются источники, которые зачастую датируются прошлым веком. Нередко списки литературы содержат малодоступные издания, которые можно найти лишь в библиотеках вузов в единичных экземплярах, в то же время ссылки на электронные каталоги библиотек отсутствуют.
Проблема профессиональной
компетентности преподавателей ДПО
Проблема профессионализма - одна из острейших проблем любой отрасли. Проблема профессионализма педагогических кадров, как учительских, так и преподавательских, повышающих квалификацию учителей, во все времена занимала особое место. Ведь в конечном счете от преподавателей, непосредственно или опосредованно ориентированных на молодое поколение, зависит будущее. В современных условиях активной социальной динамики, беспрецедентных темпов развития цивилизации возникают новые требования к профессиональным качествам преподавателей, работающих в системе дополнительного профессионального образования. Наличие высокого уровня информационно-технологической, организационной, коммуникативной и профессиональной компетентности, инновационная культура и мобильность, творчество, педагогическое мастерство становятся принципиальными условиями, обеспечивающими эффективную и востребованную деятельность про-
фессорско-преподавательского состава, реализующих ДПП повышения квалификации учителей. А важнейшим аспектом деятельности учреждения ДПО - кадровое обеспечение процесса обучения учителей.
Экспертиза ДПП повышения квалификации показала, что дополнительное профессиональное образование серьезно нуждается в преподавателях, способных адаптироваться к изменениям происходящих в образовательном процессе и профессиональной сфере обучаемых, готовых к решению новых образовательных задач и принятию педагогических инноваций, заинтересованных в развитии своей профессиональной компетентности. В конечном счете, проблемы, выявленные в ходе экспертизы ДПП повышения квалификации - дистанцирование от компетентостного подхода в образовании, воспроизведение ретроградных - знаниевых программ, неумение воплощать системный подход при их написании, игнорирование новых образовательных - ИКТ технологий, все это проявление личностной неподготовленности к новациям, свидетельство непрофессионализма. Одним из препятствий к решению этих проблем является профессиональный снобизм, который нередко стоит на пути объективной оценки собственной педагогической деятельности и осознания необходимости повышать собственную квалификацию. Реальность такова, что активная профессиональная деятельность многих преподавателей системы ДПО осуществлялась преимущественно в рамках знаниевой парадигмы. Преподаватели, призванные обучать учителей работать по стандартам нового поколения (ФГОС ОО), в действительности не владеют новыми требованиями к образовательному процессу.
На фоне обозначенных проблем небрежность в написании программ выступает на первый взгляд малозначимым недочетом. Но из приведенных ниже примеров становится ясно, что и этот недочет существенен. Так, содержание обучения по программе в большинстве случаев не раскрывает содержания тем, видов учебных занятий и учебных работ, срок их освоения. В некоторых программах выделяемое, например, в «Учебном плане» время на самостоятельную работу, в «Учебно-тематическом плане» на поверку оказывается включенным в часовой
фонд аудиторной нагрузки, причем разница может составлять от 16 до 54 часов (!). Зачастую «Учебный план», «Учебно-тематический план», «Календарный учебный график» идентично дублируют информацию. В ряде программ отсутствует представление необходимых разделов и подразделов программы, особенно это относится к разделу «Формы аттестации и оценочные материалы». К другим досадным небрежностям можно отнести неотформатированные тексты программ, орфографические и синтаксические ошибки, неаккуратно представленные библиографические данные.
Проблема отсутствия единства требований к
программам повышения квалификации в столичном регионе
Как было сказано выше, эксперты МИОО осуществляли экспертизу внутренних и внешних ДПП повышения квалификации. Работу серьезно осложняло отсутствие единства требований к данным программам. И хотя нормативные акты устанавливают, что содержание программ определяется организациями ДПО самостоятельно, все же рамочный регламент их написания задан (Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам») и его необходимо соблюдать. Вместе с тем экспертиза ряда внешних программ показала, что некоторые из них написаны на основании других, уже утративших силу нормативных документов (таких как Приказ Министерства общего и профессионального образования от 18 июня 1997 г. № 1221 «Требования к содержанию дополнительных профессиональных программ»). Оговоримся, что во многом данное замечание относятся не столько к работе авторов программ, сколько к неу-нифицированным макетам, с методической точки зрения недостаточно корректно разработанным специалистами самих учреждениям ДПО и предложенным авторам программ. В этой связи необходимо упомянуть об ответственности руководителей подразделений повышений квалификации, не ориентирующихся в действующих нормативных документов. Насущной необходимостью является ре-
шение следующих проблем: утверждение единых требований к программам ДПО в столичном регионе, проведение серии обучающих семинаров для авторов ДПП, посвященных изучению нормативных документов по ДПО с прикладной точки зрения.
Внутренняя экспертиза программ позволила МИОО добиться определенного результата - признания существующих проблем и осознания необходимости их решения. В результате экспертизы был собран огромный материал, который лег в основу корпоративного обучения, и в том числе обучения профессорско-преподавательского состава конструированию практико-ориентированных программ, реализации компетентностного подхода. Сегодня МИОО, утратив монополию на повышение квалификации учителей, поставил перед собой амбициозную задачу: стать неформальным региональным лидером и координатором этого сегмента ДПО. Институт опирается на имеющиеся опыт и потенциал и сознательно повышает внутренние требования к продукту (программам), порядку и формам его реализации. Эта работа призвана способствовать укреплению имиджа МИОО, признанию его документов профессиональным сообществом, получению конкурентоспособных результатов.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Письмо Министерства образования и науки РФ от 9 октября 2013 г. № 06-735 «О дополнительном профессиональном образовании» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_153651/ (дата обращения: 18.12.2014).
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/08/28/minobr-dok.html (дата обращения: 18.12.2014).
3. Письмо Министерства образования и науки РФ от 9 октября 2013 г. № 06-735 «О дополнительном профессиональном образовании» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_153651/ (дата обращения: 18.12.2014).
4. Федеральные государственные образовательные стандарты ФГОС ВПО, 050000 «Образование и педагогика» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/ fgosvpo/7/6/1/5 (дата обращения: 18.12.2014).
5. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог» (приказ № 544н Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 18.12.2014).
6. Некоторые подходы к построению современной модели дополнительных профессиональных программ работников образования [Текст] / О. Э. Крутова, Т. М. Кузнецова, С. Е. Мансурова, Т. В. Расташанская, К. А. Табо-ровская, Ю. В. Федорова // Стандарты и мониторинг в образовании. - № 5. - С. 34-42.
references
1. Pismo Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 9 oktyabrya 2013 g. No. 06-735 "O dopolnitel-nom professionalnom obrazovanii". Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_153651/ (accessed: 18.12.2014).
2. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 1 iyulya 2013 g. No. 499 "Ob utverzhdenii Po-
ryadka organizatsii i osushchestvleniya obrazo-vatelnoy deyatelnosti po dopolnitelnym profes-sionalnym programmam". Available at: http:// www.rg.ru/2013/08/28/minobr-dok.html (accessed: 18.12.2014).
3. Pismo Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 9 oktyabrya 2013 g. No. 06-735 "O dopolnitel-nom professionalnom obrazovanii". Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_153651/ (accessed: 18.12.2014).
4. Federalnye gosudarstvennye obrazovatelnye standarty FGOS VPO, 050000 "Obrazovanie i pedagogika". Available at: http://fgosvo.ru/ fgosvpo/7/6/1/5 (accessed: 18.12.2014).
5. Ob utverzhdenii professionalnogo standarta "Pedagog" (prikaz No. 544n Ministerstva truda i sotsialnoy zashchity RF ot 18 oktyabrya 2013 g.). Available at: http://www.rg.ru/2013/12/18/ pedagog-dok.html (accessed: 18.12.2014).
6. Krutova O. E., Kuznetsova T. M., Mansurova S. E., Rastashanskaya T. V., Taborovskaya K. A., Fedorova Yu. V. Nekotorye podkhody k postroe-niyu sovremennoy modeli dopolnitelnykh pro-fessionalnykh programm rabotnikov obra-zovaniya. Standarty i monitoring v obrazovanii, No. 5, pp. 34-42.
мансурова Светлана Ефимовна, доктор философских наук, начальник отдела теории и методологии дополнительного образования Московского института открытого образования e-mail: [email protected]
Mansurova Svetlana E., PhD in Philosophy, head of the Department of Theory and Methodology of Additional Professional Education, Moscow institute of Open Education e-mail: [email protected]
расташанская татьяна владимировна, кандидат педагогических наук, проректор по учебно-методической и научной работе Московского института открытого образования e-mail: [email protected]
Rastashanskaya Tatyana V., PhD in Education, Vice-rector for Educational and Scientific Work, Moscow institute of open Education
e-mail: [email protected]
