CC BY
11При разработке методических рекомендаций, при выборе средств и методов профессионального становления студентов художественных специальностей следует руководствоваться следующими положениями:
- восприятие - специфическая форма познания путем сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств объекта;
- суть восприятия - решение определенной задачи, исходящей из тех или иных ощущений, доставляемых органам чувств от внешних раздражителей, действующих непосредственно, с целью определить их значение, адекватно интерпретировать;
- в восприятие входит опыт, мышление, чувства и эмоции воспринимающего;
- формирование образа восприятия предполагает наличие у субъекта действенной установки, высокое развитие сенсорного и двигательного аппарата;
- творчество обусловлено его восприятием, и само восприятие в известной степени обусловлено изображением; творчество подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними;
- целостность является фундаментальной характеристикой профессионального восприятия художник;
- в целостном восприятии объект, каждая его часть воспринимается обусловлено, зависимо от среды и окружения, в котором она дана;
- характеристиками адекватности восприятия являются предметность мира в его метричности и непрерывности.
Литература:
1. Веккер Л.М. Психологические процессы / Л.М. Веккер. - Л.: ЛГУ, 1974.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2010.
3. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения / Под ред. В.М. Каганова. -М.: ОГИЗ, 1947.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Павленкович Ольга Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск); кандидат педагогических наук, доцент Митнаев Станислав Алексеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск)
РАЗВИТИЕ ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ У СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. Статья содержит краткий обзор исторических предпосылок формирования и развития профессионального восприятия художника, а также научно-методическое обоснование необходимости развития целостного восприятия у студентов художественно-педагогических специальностей. В ходе изучения классических и современных исследований проблемы профессионального становления художника авторами выявлены закономерности и компоненты целостного восприятия художника, входящие в структуру изобразительных способностей. Анализ трудов, посвященных особенностям развития общих и специальных способностей, позволил авторам определить направление и характер педагогических воздействий в целях эффективного решения проблемы развития целостного восприятия у студентов художественно-педагогических специальностей. В ходе педагогического эксперимента, проведенного авторами, выявлены возможности краткосрочных упражнений по трансформации обыденного восприятия в целостное восприятие художника. Авторы пришли к заключению, что процесс выполнения студентами краткосрочных упражнений, направленных на развитие специальных способностей художника должен сопровождаться педагогическими установками, стимулирующими активность и направленность восприятия студента.
Ключевые слова: целостное восприятие, художественное видение, подготовка высококвалифицированных художников-педагогов, структура художественного восприятия, упражнения по развитию целостного восприятия художника.
Annotation. The article contains a brief overview of the historical prerequisites for the formation and development of the professional perception of the artist, as well as the scientific and methodological substantiation of the need to develop a holistic perception among students of art and pedagogical specialties. In the course of studying classical and modern studies of the problem of the artist's professional development, the patterns of professional perception, components of the artist's holistic perception, included in the structure of visual abilities, were identified. The analysis of the psychological and pedagogical features of the development of general and special abilities allowed the authors to determine the direction and nature of pedagogical influences in order to effectively solve the problem of the development of holistic perception among students of artistic and pedagogical specialties. In the course of the pedagogical experiment conducted by the authors, the possibilities of short-term exercises for transforming ordinary perception into a professional, holistic perception of the artist were revealed. In the course of the study, the authors came to the conclusion that the process of performing short-term exercises by students aimed at developing the special abilities of the artist should be accompanied by pedagogical attitudes that stimulate the activity and orientation of the student's perception.
Keywords: holistic perception, artistic vision, training of highly qualified artist-teachers, the structure of artistic perception, exercises to develop the holistic perception of the artist.
Введение. На современном этапе развития общества актуален вопрос подготовки высококвалифицированных художников-педагогов, владеющих эффективными методиками развития творческих способностей у студентов. Важнейшими аспектами профессиональной подготовки будущих художников-педагогов выступают качество и уровень развития целостного художественного восприятия (далее - целостного восприятия). Исследования в области художественной подготовки и психологии творчества показывают, что в курсе профессиональной подготовки художника-педагога, развитие целостного
художественного восприятия, как правило, носит интуитивно-эмпирический характер. Опираясь на личный художественно-педагогический опыт, современные научно-теоретические исследования различных аспектов проблемы развития профессионального восприятия художника, авторы статьи опишут закономерности феномена «целостное восприятие», представив его в структуре способностей художника, предложат упражнения по развитию целостного восприятия у студентов художественно-педагогических специальностей.
Изложение основного материала статьи. Великие художники и педагоги прошлого, авторы систем обучения академическому рисунку: А. Ашбе, Н.Н. Ге, Э. Делакруа, А. Дюрер, Б.В. Иогансон, Д.Н. Кардовский, Н.П. Крымов, Леонардо да Винчи, Д. Рейнольдс, Н.Н. Ростовцев, П.П. Чистяков, Ш. Халлоши отмечали важность художественного восприятия в творческой деятельности, а также роль академического рисунка в формировании и развитии его качеств. Н.Н. Ростовцев пишет: «Наиболее важной и ответственной задачей академического рисунка следует признать обучение правильно видеть и понимать натуру». Система обучения рисунку А. Дюрера; педагогическая система художественной подготовки П.П. Чистякова, основанная на методе поверочного рисования; школа А. Ашбе и Ш. Холлоши; метод обрубовочного рисунка Д.Н. Кардовского; теория общего тона Н.П. Крымова - все эти школы, системы, методы и методики ставили своей задачей формирование у учеников чувства целого, необходимости руководствоваться в рисунке большой формой, общим тоном, характером освещения, подчиняя этому процессы восприятия и изображения.
Целостное восприятие действительности, в современной интерпретации, выступает основным принципом изобразительного искусства, позволяющим одновременно и синкретично воспринимать предметы изображения и само изображение в их единстве и взаимообусловленности, многообразии форм, качеств и свойств. Художественная педагогика в основном рассматривает вопросы профессиональной подготовки художника. Необходимость перестройки обыденного восприятия студента на целостное художественное восприятия выпадает из образовательных задач художников-педагогов или же решается ими попутно, не получая при этом должного научно-теоретического и методического оснований. Современные достижения в области художественной педагогики, психологии творчества, художественной практики, новые веяния в искусстве обуславливают разработку современных подходов в обучении и модернизации процесса развития целостного восприятия у студентов художественно-педагогических специальностей.
Исследования в области психологии восприятия подтверждают, что профессиональное восприятие художника отличается от обыденного восприятия специфическими свойствами, а именно: целостностью, осмысленностью и избирательностью. Анализ исследований по психологии зрительного восприятия Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.Я. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсона позволил авторам сделать выводы, принципиальные для решения проблемы развития целостного восприятия у студентов художественно-педагогических специальностей:
• целостное восприятие предмета изображения, в том числе и посредством сенсорно-двигательных действий, как и формирование образа будущего произведения, наиболее активизируется при определенной действенной установке;
• процесс художественно воспринятого и его воплощение в материале образуют взаимодействующее единство, в котором творчество (процесс/результат) обусловлено восприятием изображаемого, а изображенное особенностями восприятия;
• восприятие в творческом акте художника выступает формой специфического познания действительности, путем сопоставления и соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета и изображения;
• суть восприятия сводится к решению определенной задачи, результат восприятия обуславливается раскрывающимися в его процессе ощущений и чувственных данных, определением их значимости и выбора адекватной формы интерпретации;
• восприятие не сумма ощущений, оно сложное, целое, качественно зависимое от элементарных ощущений, вошедших в его состав; восприятие обуславливается мышлением, личным опытом, чувствами, эмоциями воспринимающего; восприятие - активный процесс, в котором задействуется психика личности воспринимающего;
• в целостном восприятии каждая часть предмета воспринимается обусловлено, зависимо от среды/окружения, в которых она существует; условиями адекватного восприятия выступают: понимание и осознание мира в его метричности, пространственной и предметной «связности», непрерывности.
В процессе формирования структуры изображения проблема целостного восприятия первостепенна. Восприятие как акт художественной деятельности включает в себя восприятие объекта изображения в трехмерном пространстве и восприятие его изображения на двухмерной плоскости (А. Дюрер, Э. Делакруа, Г. Вельфлин, В.В. Кандинский, В.А. Фаворский, Н.Н. Волков, Дж. Гибсон). Система художественной перспективны необходима для убедительной, адекватной интерпретации художником пространства действительности и пока начинающий художник не осознает этого, он будут стремиться воплотить в своих рисунках тождество реально воспринимаемого пространства и его воплощением.
Методически грамотно процесс развития целостного восприятия строить на освоении студентом системы теоретических знаний, выработки специальных умений и навыков, основанных на творческом подходе к решению художественных задач. Взаимодействие познавательных и творческих процессов в обучении способствует формированию и активизации устойчивого интереса к рисованию, повышению целеустремленности и настойчивости при выполнении учебных и учебно-творческих заданий. При этом использование принципа системной дифференциации позволит сделать процесс рисования целенаправленным, этапно-последовательным, включающим в себя акты сопоставления и сравнения, поиска аналогий и различий, определения взаимосвязь и взаимовлияние предмета и фона, обобщения и подчеркивания характерных особенностей изображаемого объекта.
Гармонизация процессов познания и творчества важное условие успешного обучения художника, развития его творческого потенциала и индивидуальности. Данное утверждение основано на том, что:
1-е - рисуя, художник погружается в созерцание, не замечая при этом хода времени. Вневременность характерное свойство для процесса рисования, в определенном смысле подобно бессознательной стадии
творчества - формирования образа будущего произведения. Рисующий, познаем мир, но в иной, в художественной форме;
2-е - в процессе рисования художник ощущает, что объект воспринимается им, как он есть в действительности, но и одновременно схожим с чем-то иным (к примеру, волосы интерпретируются как морская волна, грациозно сплетенные руки - как стебли лозы и т.п.). Аналоговое метаморфическое мышление художника выступает неотъемлемым компонентом рисования, вовлеченным в процесс творчества и порожденный им;
3-е - потребность художника рисовать в уединении, в одиночестве, в отсутствии вербального вмешательства.
В деятельности художника восприятие выступает способностью видеть:
• целое, одновременно воспринимая части внутри целого, связанные между собой и с целым;
• то, что находится непосредственно перед ним, не рассеивая внимания и не обращаясь к словесным понятиям;
• предмет как он есть и одновременно как его, возможные, метаморфические аналогии.
В данном контексте большой интерес представляют работы профессора Калифорнийского института, Бетти Эдвардс [6; 7]. Опираясь на исследования в области психобиологии Роджера У. Сперри, Эдвардс разработала набор базовых упражнений, призванных высвободить творческий потенциал личности, посредством применения особых способов визуального восприятия, свойственных правому полушарию мозга человека. В методике Эдвардс исходит из положения о том, что способность рисовать напрямую зависит от «умения видеть так, как видит художник» - конкретно и целостно и практически развить в себе эту способность, при желании, сможет каждый.
Изучив теоретические основы и современные подходы к проблеме развития профессионального восприятия художника, авторы статьи пришли к выводу о том, что умение нарисовать предмет/объект строится на пяти фундаментальных свойствах зрительного восприятия - задатков перцептивной системы самих по себе не являющихся навыками рисования:
1-й - восприятие очертаний;
2-й - восприятие пространства;
3-й - восприятие пропорций;
4-й - восприятие света и тени (формы);
5-й - восприятие целостного образа.
Четыре первых из представленных свойств (задатков) зрительного восприятия в процессе рисования посредством целенаправленного воздействия, использования системы методических установок и специальных упражнений трансформируются в специальные художественные навыки целостного восприятия. Формирование и совершенствование целостного образа, ввиду его особой структурной сложности, возможно лишь путем поэтапного, комплексного формирования предшествующих четырех навыков и их самоорганизующейся структуры. При этом разнообразие возможных структур объясняет индивидуальность и направленность восприятия художника.
По теории способностей «задатки становятся... способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» [1, с. 124] для осуществления которой они необходимы. Психолог В.И. Киреенко утверждал, что особенность художественного восприятия - обобщающее/целостное видение. Как относительно устойчивое свойство данная особенность выступает способностью к изобразительной деятельности [3]. Следовательно, развитие целостного восприятия невозможно вне практической, целенаправленно организованной изобразительной деятельности. Именно наличие определенных задатков, трансформирующихся в ходе целенаправленного обучения в способности, предопределяет успех процесса. Способности проявляются в умениях и быстроте их приобретения [5, с. 50]. В педагогическом аспекте особый интерес представляет не тот факт, что наличие определенных способностей определяет успех обучения, а то, что сами способности развиваются и совершенствуются в процессе целенаправленного обучения. По данному поводу Е.И. Игнатьев пишет: «Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ... лучше всего развиваются в процессе обучения» [2, с. 7].
Результатом целостного восприятия является формирование художественного образа и его воплощение. Формируя в себе образ изображаемого объекта, художник использует разные формы обобщения. При этом он познает объективные характеристики объекта через чувственное и логическое познания, лишь потом выбирает материал, которым он смог бы отобразить данный объект, следуя художественному замыслу. Но на первых этапах освоения изобразительной грамоты студенту сложно выбрать материал, наиболее раскрывающий художественные задачи. Причиной является недостаток опыта профессиональной интерпретации, выражающийся в неразвитости графических представлений и недостаточное знание технических особенностей и возможностей художественных (графических и живописных) материалов. Для преодоления этих затруднений необходимо чаще выполнять краткосрочные задания, варьируя в них объекты для изображения, учебные задачи, материалы и технику исполнения. Преодолеть указанные выше недостатки помогает предварительное эскизирование будущей работы.
Эскизы и краткосрочные упражнения не являются полной штудии натуры, но требуют сосредоточенности, непосредственности (нетереотипности) зрительного восприятия натуры как целостного объекта, заставляют рисующего мобилизовать свои творческие способности на отбор наиболее значимого, характерного. Кроме того, конкретность учебных установок краткосрочных тренировочных упражнений не дают рисующему времени на решение дополнительных, не плановых задач. Н.Н. Ростовцев пишет: «В учебном рисунке каждое задание, каждая постановка должны давать студенту определенную сумму знаний и практических навыков. Не следует студентам с малой профессиональной подготовкой ставить несколько задач одновременно. Необходимо выделить какую-нибудь одну, наиболее важную, и добиться, чтобы студент решил только ее. Когда студент справится с ней, он может переходить к другой. В этом заключается смысл учебного рисования» [4, с. 40]. Г.В. Беда считал, что методически оправдано не допускать студента к выполнению следующего задания, пока он не освоит предыдущего. Однако в практике профессиональной подготовки художника-педагога в учебном процессе вуза это методическое требование трудноосуществимо. Выполняя длительную учебную постановку, студент, несмотря на указания педагога, нацеливающие его на
выполнение конкретной задачи, вынужден решать весь комплекс задач изобразительной грамоты, чтобы получить завершенный рисунок. Кроме того, каждый студент, в силу своих индивидуальных способностей, по-разному усваивает учебный материал. Организация академических занятий, не позволяет увеличивать ни количество учебных постановок, ни их длительность, ни тем более их повторение. Введение в практику кратковременно-тренировочных упражнений в значительной мере снимает методические и организационные трудности, возникающие в педагогическом процессе при работе над длительными учебными постановками. В краткосрочных упражнениях можно легко вычленять отдельные учебные задачи и добиваться их успешного выполнения с учетом индивидуальных особенностей каждого студента, варьируя как характер заданий, так и их количество. Такие упражнения, выполняемые, как правило, во время дополнительных занятий или в формате самостоятельной работы студента не отнимают аудиторного времени. Кроме того, выполнение этих заданий поддерживает у студентов определенную форму, приучая его к систематическому рисованию.
Эмпирическое исследования, проведенное авторами показало, что целенаправленное поэтапное включение в процесс профессиональной подготовки студентов художественно-педагогических специальностей краткосрочных зарисовок и эскизов, позволяющих сосредоточить внимание на решении локальных задач восприятия и их воплощения в материале, способствовало последовательно развивать у учащихся определенные навыки восприятия художника. Преимущественное большинство студентов экспериментальной группы к моменту окончания эксперимента показали высокий уровень владения краткосрочным рисунком, наглядно демонстрирующим наличие у них комплексного навыка - целостного восприятия натуры и изображения.
Выводы. Исследование проблемы развития целостного восприятия у студентов художественно-педагогических специальностей позволило утверждать, что целенаправленное, последовательное развитие специальных способностей восприятия протекает наиболее успешно при применении принципа системной дифференциации и деятельностного подходов в обучении, позволяет синхронно формировать у учащихся умения и навыки художника. Разработанная входе исследования вопроса методика развития способности целостного восприятия активизирует процесс профессиональной подготовки, выводит его на качественно новый уровень, на котором активно развиваются творческие способности учащихся. Активному становлению художника-педагога в учебном процессе вуза способствуют краткосрочные тренировочные упражнения, направленные на трансформацию обыденного восприятия в целостное восприятие художника.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Очерки психологии / Б.Г. Ананьев. - Л.: Лениздат, 1945.
2. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи: Вопросы психологического исследования формирования образа / Е.И. Игнатьева. - М.: АПН, 1954.
3. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М.: Изд. Акад. пед. наук, 1959.
4. Ростовцев Н.Н. Академический рисунок / Н.Н. Ростовцев. - М.: Просвещение, 1995.
5. Самарин Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей // Проблемы способностей / под ред. В.Н. Мясищева. - М.: АПН, 1962.
6. Эдвардс Б. Откройте в себе художника / Б. Эдвардс. - Мн: Попурри, 2000.
7. Эдвардс Б. Художник внутри вас / Б. Эдвардс. - Мн.: Попурри, 2000.
Педагогика
УДК 37.013
студент Пестова Ирина Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кировский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Киров)
ЧЕТЫРЕХКОМПОНЕНТНАЯ МОДЕЛЬ «СОТГ: СПОСОБНОСТИ, ОДАРЕННОСТЬ, ТАЛАНТ,
ГЕНИАЛЬНОСТЬ»
Аннотация. Во все времена понятие «одаренность» волновало человечество, а в последнее время эта проблема вышла на один из ведущих уровней. В статье представлена модель, отражающая структуру, взаимосвязь и взаимозависимость таких конструктов, как «способности», «одаренность», «талант» и «гениальность». Кроме того, предлагается авторское видение этих понятий. Ключевые слова: способности, одаренность, талант, гениальность.
Annotation. At all times, the concept of «giftedness» has worried humanity, and recently this problem has reached one of the leading levels. The article presents an attempt to create a model that reflects the structure, relationship and interdependence of such categories as» ability», «giftedness»,» talent and «genius». In addition, the author's vision of these concepts is proposed. Keywords: ability, giftedness, talent, genius.
Введение. В настоящее время одной из важных педагогических проблем современного общества является выявление, поддержка, развитие и социализация одаренных детей. Проблема одаренности вызывает глубокий интерес, не только на теоретическом уровне, но и на научно-практическом уровне. Об этом также свидетельствует тот факт, что 03.10.2012 г. Правительством РФ утверждена Федеральная целевая программа «Одаренные дети», в рамках Президентской Программы «Дети России», в соответствии с которой под одаренностью понимается «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое
определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [1, 7, 22].
Изложение основного материала статьи. В настоящее время придерживаются той точки зрения, что одаренность - это психическая реальность, которая может проявляться в виде психического процесса, психического состояния или в виде личностных свойств индивида. Если одаренность проявляется, как психический процесс, то это может быть зрительный, мыслительный, эмоциональный и т.д. психический процесс. Если одаренность проявляется, как психическое состояние, то это может быть инсайд, страсть, творческий прорыв и т.д. Если одаренность проявляется, как личностное свойство, то, по мнению Левитова Н.Д., речь идет о талантливом человеке [11].
Исторический анализ понятия «одаренность» позволяет говорить о том, что часть ученых под одаренностью понимают качество личности, другая часть ученых доказывает, что одаренность носит безличной характер. В частности Дж. Локк под одаренностью понимает продукт правильного воспитания и условий влияний среды [15]. Основой формирования этого продукта является душа, как чистый лист бумаги (tabula rasa). Родившийся ребенок не имеет впечатлений и сознания, то есть является «чистым листом» (tabula rasa). По мнению Дж. Локка, при рождении ум человека является пустым, и в процессе жизни он начинает наполняться, тем самым создавая душу человека [19].
Леонтьев А.Н. под одаренностью понимает безличностный компонент индивидуальности. По его мнению, личностным же компонентом индивидуальности является талант, который связан с реализацией специальных способностей, являющихся в свою очередь исторически наследуемыми от предшествующих поколений [12, 13].
В отличие от А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лазурский считает, что одаренность является комплексом качеств, а также рядом личностных свойств [14].
В современном понимании одаренность - это интегральное, суммарное свойство личности, которое имеет творческую природу. В частности, В.Д. Шадриков под одаренностью понимает интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности [23].
В трехкольцевой модели одаренности Дж. Рензулли одаренность состоит из креативности, интеллекта и мотивации. Каждая часть, формирующая одаренность по Дж. Рензулли, состоит из определенного сочетания свойств личности, которые способствуют проявлению одаренности [6].
Обособленно следует выделить экопсихологический подход к определению понятия «одаренность» Панова В.И. [16].
Во-первых, одаренность имеет творческую природу. Если одаренность представлена в актуальной форме, то речь идет о явной или проявленной одаренности. Если одаренность представлена в форме возможностей, то речь идет о скрытой или потенциальной одарённости [17].
Во-вторых, чтобы творческая природа одаренности стала проявленной, то необходимы определенные природные и социальные условия. В этом случае одаренность проявляется в форме природных задатков, склонностей и способностей [18].
Важно отметить, что природные и социальные условия могут, как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и создавать барьеры для ее проявления и развития.
С понятием «одаренности» тесно связаны такие научные категории, как «талант» и «гениальность». В связи с этим возникает важный вопрос: какова связь между этими тремя научными категориями?
Во многих источниках одаренность и талант раскрываются как синонимы. Например, такой точки зрения придерживается С.Л. Рубинштейн. Ученый определяет терминами «талант» и «гений» особенно высокий уровень одаренности, различая уровень проявления одаренности, прежде всего, по объективной значимости и оригинальности того, что они способны произвести [20]. «Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах» [21].
Г.Л. Ермаш, определяет термин «талант», как «высокое или высшее развитие способностей человека, высшая развитость и работоспособность репродуктивных и продуктивных, духовных и практических, эмоциональных, волевых, интеллектуальных сил» и подчеркивает, что творчество требует высокой одаренности [8].
В последнее время с понятием одаренности тесно связано понятие «креативность», как определенный набор личностных качеств, обеспечивающих нестандартное мышление [10].
Основываясь на идею Джон Локка о том, что «до того, как душа соприкоснётся с материальным миром, является белой бумагой, без знаков и идей» [5], можно предположить, что ребенок рождается, как «чистый лист», а именно не с проявленными способностями, а со скрытыми задатками, заложенными Богом в индивидуальном наборе хромосом.
В отличие от Дж. Локка важно понимать, что ум ребенка при рождении не является пустым, он содержит задатки способностей, которые в процессе жизни должны быть проявлены. «Пустой мозг» Дж. Локка противоречит закону причинно-следственных связей. Кроме того, ничего не рождается из пустоты, всегда есть начало, которое имеет разную природу (энергетическую, природную, материальную и т.д.).
Далее происходит рост, физическое и психическое развитие ребенка, то есть его соприкосновение с духовным и материальным миром. В результате чего скрытые задатки на «чистом листе» начинают проявляться в виде конкретных способностей, и от того насколько сильно происходит это соприкосновение, зависит количество и качество проявленных способностей ребенка.
Чтобы соприкосновение с духовным и материальным миром было эффективным, необходимо правильно выбрать и использовать инструменты и методы управления развитием ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.
В развитии ребенка условно можно выделить три этапа, каждый из которых имеет определенную характеристику управления развитием.
На первом этапе управление развитием ребенка, а значит, его способностей, носит внешний характер и полностью исходит от родителей, которые приобретают для ребенка развивающие игрушки, начинают водить ребенка на различные детские развивающие курсы, мероприятия и т.д.
На втором этапе управление развитием ребенка носит смешанный характер, то есть и внешний, и внутренний.
