CC BY
479
Список литературы:
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.
2. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. - 160 с.
3. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Как играть с ребенком / Н.Я. Ми-хайленко, H.A. Короткова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
4. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -224 с.
5. Стародубова H.A. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Стародубова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 256 с.
6. Стерликова В.В. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста (разновозрастная группа): учебно-методическое пособие / В.В. Стерликова. - Орск: Издательство ОГТИ, 2009. - 131 с.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© Карманова Е.Ю.*
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, г. Орск
В статье рассматриваются проблемы формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по сериям сюжетных картин. Статья раскрывает методику поэтапного обучения повествованию старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Представленная в статье работа может быть использована в практической деятельности воспитателей, может быть интересна родителям, студентам педагогических учебных заведений.
Формирование связной речи является центральной задачей речевого развития детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.
* Кафедра Педагогики и методики дошкольного образования. Научный руководитель: Стерликова В.В., заведующий кафедрой Педагогики и методики дошкольного образования, к.п.н., доцент.
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба).
В диссертационных исследованиях рассматривались разные аспекты развития речи, имеющие прямое отношение к формированию связности речевого высказывания: формирование структуры связного высказывания (Н.Г. Смольникова); обучение рассказыванию по серии сюжетных картин (Е.А. Смирнова); формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста (Л.Г. Шадрина); использование малых фольклорных форм и фразеологизмов для развития образности речи в самостоятельных связных высказываниях (Н.В. Гавриш); формирование понимания смысловой стороны слова у детей пятого года жизни и умения отбирать точные слова при построении связного высказывания (A.A. Смага).
Не смотря на научную разработанность проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста в теории, на практике педагоги дошкольных учреждений испытывают трудности в решении задач формирования у детей представлений о структуре текста, способах связи ме^ду предложениями и частями текста, использовании разнообразных средств формирования связности речи, в том числе серий сюжетных картин.
Настоящее исследование посвящено проблеме формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по сериям сюжетных картин.
На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований нами была выдвинута гипотеза о том, что процесс развития связной речи в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по сериям картин будет эффективен, если: 1) реализуется комплексный подход к решению задач речевого развития (развитие лексико-грамма-тического, синтаксического компонентов фразовых высказываний); 2) у детей формируются навыки целенаправленного восприятия серий картинок, анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания (персонажи, причинно-следственные связи и др.); 3) в процессе обучения рассказыванию по сериям сюжетных картин расширяются знания о композиции связного высказывания, структуре текста, развиваются умения использовать разнообразные средства связи ме^ду смысловыми частями текста и отдельными предложениями.
Для проверки выдвинутых положений были сформулированы следующие задачи исследования: 1) изучить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста; 2) разработать педагогическую технологию обучения рассказыванию детей старшего дошкольного возраста по серии сюжетных картин; 3) проверить эффективность экспе-
риментальной системы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
Изучение особенностей развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста проводилось на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе мы устанавливали способность выстраивать сюжетную линию, завершать текст, использовать разнообразные средства внутритекстовой связи у детей старшего дошкольного возраста. Для решения данной задачи использовалась диагностическая методика «Составь рассказ». На втором этапе с целью выяснения того, при каких условиях уровень связной речи детей выше (без наглядного сопровождения или в случае использования наглядной опоры в виде серии картин) мы использовали диагностическое задание «Составь рассказ по картинкам». Здесь ребенку предлагалось выложить последовательность серии, состоящей из четырех картин, начиная с любой картинки и составить рассказ. На третьем этапе констатирующего эксперимента, для того, чтобы вскрыть проблемы, возникающие у детей при построении связного повествования, мы применили серию диагностических заданий с использованием серий сюжетных картин. В первом задании для выяснения способности придумать зачин детям предлагались картинки в следующем порядке: первая картинка закрыта, вторая и третья - открыты. Во втором задании выяснялось умение развивать сюжетную линию рассказа. Для этого серия картинок ребенку предъявлялась в таком порядке: первая и третья картинки открыты, а вторая закрыта. В третьем задании мы определяли умение завершить рассказ по сериям сюжетных картин. Для этого ребенку демонстрировались первые две картинки, и предлагалось придумать окончание рассказа.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у дошкольников старшего возраста рассказы сводятся к простому перечислению действий. Часто содержание рассказа не соответствует теме, нарушается последовательность событий, действий персонажей, структурных частей повествования. Дети не владеют различными способами связи слов в предложениях, повествование составляется с помощью побуждающих и наводящих вопросов педагога, отмечается наличие длительных пауз в речи. Изложения детей отличаются малым объемом (3-5 предложений), отмечается преимущественное использование простых синтаксических конструкций, в которых нарушается порядок слов. Кроме того, дети испытывают сложности при построении начала, окончания рассказа, но особую сложность вызывает у детей старшего дошкольного возраста развитие сюжетной линии, возможно по причине ограниченности словарного запаса, слабо развитого воображения.
Содержание формирующего эксперимента заключалось в развитии лексико-грамматической системы языка детей старшего дошкольного воз-
раста, формировании навыков целенаправленного восприятия картинок, анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания, расширении знаний о композиции связного высказывания, структуре текста, развитии умения использовать разнообразные средства связи между смысловыми частями текста и отдельными предложениями.
Основной формой организации экспериментального обучения с детьми выступали комплексные занятия. Согласно исследованиям авторов, комплексность занятий вытекает из системного строения речевой деятельности, в которой параллельно и одновременно функционируют все средства языка (фонетические, лексические, грамматические). Решение лексико-граммати-ческих заданий подводит детей к использованию этих средств в связной речи (О.С. Ушакова, И.П. Иванова и др.). Учитывая значимость комплексного подхода к решению речевых задач, на каждом этапе формирующего эксперимента мы проводили работу по развитию лексико-грамматической системы языка. Для решения поставленной задачи мы использовали упражнения на подбор определений к словам (характеристика персонажей серии картин); активизацию глагольной лексики: «Кто что делает»; словесные игры на составление предложений с заданным словом с учетом содержания серии картин; упражнения на составление фраз-высказываний, отражающих последовательность происходящих в серии картин событий.
При разработке стратегии формирующего эксперимента мы опирались на положения исследователей психолого-педагогической науки о том, что при обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. По мысли авторов, именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. Кроме того в обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, озаглавить его (Р.Х. Гасанова, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.).
Формирующий эксперимент включал несколько этапов. На первом этапе у детей формировались навыки анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Выбор данного этапа обусловлен ролью организации целенаправленного восприятия в развитии способности к пониманию содержания серий сюжетных картин (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.). В процессе последовательного разбора каждой картинки серии, мы обучали детей выделять событийную основу и существенные детали изображения. Последовательность работы с сериями картин включала в себя такие этапы, как выкладывание картинок слева направо в ряд в произвольном порядке, поиск сквозных героев и предметов (объектов), определение места и времени
действия, определение на каждой картинке объекта-цели-действия, выстраивание логической последовательности. На данном этапе работы поставленные задачи решались с использованием таких методов и приемов, как вопросы педагога по содержанию картины; придумывание названия к каждой картинке серии (к каждому фрагменту эпизода). Выбор методов зависел от содержания серий сюжетных картин, от того насколько они впечатляюще действуют на детей, от задач, которые решались при демонстрации серий картин.
На втором этапе экспериментального обучения мы формировали элементарные знания о структуре, композиции связного высказывания. Выбор второго этапа обусловлен тем, что представления о структуре текста являются важным условием связности речевого высказывания.
На первых занятиях для того чтобы дети лучше усвоили структуру текста мы демонстрировали схематичную модель, объясняя, какая из картинок символизирует начало, середину, конец повествования. Сначала мы формировали представление о первой структурной части - начале (завязке), после этого проводилась работа над средней частью связного высказывания (кульминация). У детей формировалось представление, что середина - это основная часть текста и необходимы специальные средства связи, чтобы перейти к окончанию, завершению высказывания. Такая же работа была посвящена формированию знаний о концовке рассказа. Для понимания детьми структуры текста мы предлагали детям для прослушивания небольшие рассказы для детей Л. Толстого, короткие русские народные сказки «Репка», «Курочка Ряба», «Лиса и Козел» и др. В процессе данной деятельности обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем, заканчивается). На последующих занятиях детям предлагали с помощью схем-картинок, отражающих содержание и структуру текста (начало, середина, конец) показать, какая часть произведения зачитывается, и объяснить по каким признакам, по каким фразам дети это определили. Одним из вариантов работы над структурой текста было задание на самостоятельное рисование картинных моделей к коротким сказкам или рассказам. На данном этапе дети обучались разным способам синтаксической организации зачинов (динамическому, повествовательному, временному), середины и окончания рассказов в процессе использования лексических упражнений на подбор фраз для начала, продолжения, окончания рассказа; дидактические игры «Найди ошибку», «Скажи по-другому».
На третьем этапе формирующего обучения цель нашей деятельности состояла в развитии умения правильно выстраивать сюжетную линию рассказа, объединять действия и события, изображенные на серии картин в связное повествование.
Процесс формирования навыка рассказывания по сериям сюжетных картин включал выделение значимых для развития сюжета фрагментов
картины; определение взаимосвязи между ними; объединение фрагментов в единый сюжет. На данном этапе мы использовали следующие методы и приемы: беседа по содержанию картинок, направленная на воссоздание исходной ситуации; образец начала рассказа педагога, рассказ по каждой картинке серии, продолжение рассказа по началу, придумывание окончания рассказа, коллективное рассказывание. В процессе обучения рассказыванию по серии сюжетных картин мы побуждали детей к поиску наиболее точных и образных средств, использованию разнообразных средств связи между смысловыми частями текста и отдельными предложениями путем вопросов к детям: «Как сказать точнее?», «Какими словами можно продолжить повествование?».
Деление формирующего обучения на этапы носило условный характер, так как поставленные задачи были взаимосвязаны, взаимообусловлены и решались в комплексе.
Таким образом, экспериментальное обучение представляло собой использование серий сюжетных картин в качестве основного средства развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Результаты доказали, что педагогическими условиями развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по сериям картин являются реализация комплексного подхода к решению задач речевого развития (развитие лексико-грамматических, синтаксических компонентов фразовых высказываний); формирование у детей навыков целенаправленного восприятия и анализа содержания картин (персонажи картины, причинно-следственные связи и др.); расширение знаний о композиции связного высказывания, структуре текста.
Список литературы:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 560 с.
2. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста / М.М. Конина. - М.: Изд-во «Проспект», 2000. - 125 с.
3. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 224 с.
4. Стародубова H.A. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Стародубова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 256 с.
5. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.
