CC BY
307
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРЕ
© Загребельная Е.В.*
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, г. Орск
Статья посвящена проблеме формирования речи детей младшего дошкольного возраста. В статье рассматривается методика поэтапного формирования игровой деятельности детей с целью развития речи младших дошкольников в условия дошкольного образовательного учреждения.
Статья может быть полезна преподавателям и студентам педагогических вузов и колледжей, специалистам, занимающимся проблемами дошкольной дидактики, вопросами речевого развития детей дошкольного возраста.
Настоящее исследование посвящено проблеме развития речи детей младшего дошкольного возраста. Ее актуальность обусловлена важностью начальных этапов онтогенеза речи для психического, социального и личностного развития ребенка и насущной потребностью теории и практики в разработке вариативных программ и методик, учитывающих логику и ведущие тенденции естественного освоения ребенком родного языка, данные об узловых речевых новообразованиях на каждом возрастном этапе.
Младший дошкольный возраст уникален по своему значению для речевого развития ребенка: в этот период психика обладает повышенной чувствительностью к языку, его звуковой и смысловой стороне. Обогащение языка стимулируется новыми задачами, возникающими в общении и собственной деятельности, и, в свою очередь, создает предпосылки для их дальнейшего развития.
Для детей младшего дошкольного возраста характерно ситуативно-дело -вое общение с взрослыми, что предполагает наличие совместной деятельности, партнерские отношения, добровольное участие, право младшего партнера на инициативу, импровизацию. Отсюда, логика взаимодействия ребенка с взрослым не может жестко детерминироваться дидактическими задачами, а должна подчиняться логике совместной деятельности. Основой общения детей четвертого года жизни является совместная деятельность, сопровождаемая невербальными и частично вербальными средствами общения.
Развитие речи в младшем дошкольном возрасте носит спонтанейный характер (термин A.B. Запорожца). Оно происходит в результате возник-
* Кафедра Педагогики и методики дошкольного образования. Научный руководитель: Стер-ликова В.В., заведующий кафедрой Педагогики и методики дошкольного образования, к.п.н., доцент.
новения и разрешения противоречий ме^цу целями и средствами общения, между содержанием и формой речи. Спонтанейность выражается во взаимно направленной активности ребенка и взрослого, при которой ребенок проявляет познавательное отношение к речи как особой области действительности, которую он активно осваивает, а взрослый выступает как организатор детской деятельности и живой носитель тех способов и способностей, которыми ребенку предстоит овладеть. Важнейшими условиями спонтанейного речевого развития является общение ребенка с взрослым и сверстниками и совместная деятельность, прежде всего игра.
В связи с этим обучение родному языку и развитие речи младших дошкольников в условиях экспериментальной организации обучения осуществлялось через организацию совместных игр детей с взрослым. Совместная игра взрослого с детьми не рассматривалась нами как форма организации обучения детей родному языку. Нас интересовала игра как самостоятельная деятельность детей, развитие которой предполагало формирование средств ее разворачивания - игровых и речевых. Осваивая способы игрового поведения, ребенок вынужден осваивать и необходимые для игры способы речевого поведения, функциональные типы высказываний. Это спонтанейный процесс саморазвития, который побуждается противоречиями между потребностями ребенка и реально достигнутыми результатами их удовлетворения, между имеющимися у ребенка способами речевого общения и теми требованиями к ним, которые объективно предъявляются условиями общения и деятельности. В результате такой постановки вопроса дидактические задачи речевого развития нами в игре прямо не ставились. Они решались в процессе формирования самой игры. В исследовании предполагалось осуществить развитие игры малышей от индивидуальных манипулятивных действий к ролевому поведению детей, развернутой совместной игре - ив недрах игры - переход от понимания речи и коммуникации с преобладанием невербальных средств общения к речевому общению, как ситуативному, так и внеситуативному.
В соответствии с данными положениями строилась организация экспериментального обучения. Оно проходило в определенной последовательности и включало три этапа.
На первом этапе экспериментального обучения основное внимание уделялось смещению акцента игры с предметного действия на ролевое взаимодействие через ориентировку на партнера и использование взаимодополняемых ролей. На данном этапе взрослый взаимодействует в игре с одним ребенком. При этом главной его задачей является - угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль, и развернуть ролевое взаимодействие. Воспитатель, строя совместную игру с ребенком, постепенно ее усложняет, выстраивая в определенной последовательности: первоначально взрослый берет на себя ос-
новную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подключается к игре, беря на себя уже дополнительную роль. Непременным условием игры педагога с ребенком, на данном этапе, являлось неоднократное называние им своей роли и обращение к партнеру-ребенку как носителю роли. Взрослый осуществляет лишь самые необходимые действия с предметами, уделяя основное внимание взаимодействию, ролевому диалогу с ребенком. При этом воспитатель должен внимательно наблюдать за игрой дошкольника и подводить ребенка к соотнесению специфических ролевых действий с называнием роли. Такие подытоживания важны для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния.
Целью совместных игр педагога с детьми на первом этапе формирования выступала не унификация, приведение к единообразию игр всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Поэтому, подключаясь к игре детей как партнер - носитель дополнительной роли, воспитатель использовал тематику игры, интересующую ребенка.
Второй этап экспериментального обучения был направлен на организацию совместной игры взрослого с двумя детьми и ориентировку детей друг на друге в процессе игрового взаимодействия. На данном этапе, как и на предыдущем, использовались парные взаимодополнительные роли. Но при этом роль, которую брал на себя воспитатель, как бы удваивалась -такая же роль предлагалась одному из детей. Тематика игр при этом была различной: воспитатель либо сам начинал совместную игру с детьми, либо предлагал ребенку присоединиться вместе с ним к уже начатой игре сверстника. Так, дети оказывались перед необходимостью ролевого взаимодействия друг с другом, хотя и кратковременного. В ходе таких совместных игр воспитатель своими вопросами, репликами старался максимально активизировать ролевую речь детей. Взаимодействие взрослого с ребенком, выполняющим основную роль, служило общей моделью для второго ребенка, участвующего в игре. Важным условием для того, чтобы выделить для детей ролевой диалог являлось использование минимального числа игрушек.
На третьем этапе экспериментального обучения осуществлялась работа по активизации речевого взаимодействия детей младшего дошкольного возраста друг с другом. Переключение детей на речевое взаимодействие в игре осуществлялось благодаря использованию особых методических приемов. Одним из них является создание чисто разговорной ситуации с помощью игрушки - телефона. Разумеется, использовать этот прием можно только в том случае, если дети представляют себе назначение настоящего телефона. Введение дошкольников в такую смысловую ситуацию осуществлялось в ходе организации игры по мотивам известного стихотворения К. Чуковского
«Телефон». Повторения точного текста стихотворения от детей совершенно не требовалось, достаточно было лишь приблизительного воспроизведения его смысла. Затем телефоны предоставлялись в самостоятельное пользование детей. Через несколько дней организовывалась игра в «Телефонный разговор» с парами детей.
Игра строилась на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями. Первоначально, чтобы помочь детям включиться в «телефонные разговоры», воспитатель распределял роли следующим образом: себе брал основную, а детям предлагал одинаковые дополнительные. Подбор ролей для каждой пары детей опирался на тематику, привлекающую именно этих детей, пусть даже сама сюжетная коллизия выглядела несколько неправдоподобно для реальной жизни. При этом необходимо было соблюдать следующие условия: никакого принуждения; на первых порах желательно привлекать к игре детей с хорошо развитой речью, легко вступающих во взаимодействие с взрослым; с застенчивыми, медлительными детьми лучше начинать игру наедине, без сковывающего присутствия наблюдателей-сверстников.
На следующем этапе взрослый не только развертывал «телефонный» ролевой диалог с каждым из участников поочередно, но и стимулировал диалог детей друг с другом. Наиболее подходящим для такой игры является набор «семейных» ролей. Организуются игры такого рода вовсе не для того, чтобы все дети начали самостоятельно играть в «телефонные разговоры». Главное заключалось в том, что в дальнейшем в свободной самостоятельной игре действия детей с игрушками теперь будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру - сверстнику и ролевое обращение к нему, дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.
Особая роль на третьем этапе формирования отводилась играм-драма-тизациям по мотивам по мотивам известных детям сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия («Репка», «Теремок», «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята» и т.п.). Данные игры организовывались с небольшой подгруппой детей и способствовали развитию умения называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью, развертывать простой ролевой диалог. При этом воспитатель брал на себя роль первого появляющегося в сказке или основного персонажа и последовательно вовлекал детей в игру, развертывая ролевое взаимодействие поочередно с каждым. Действия персонажей по смыслу сюжетов ограничивались речевой и двигательной активностью, поэтому ролевые диалоги не были «замаскированы» предметными действиями. Важнейшим условием являлось то, что игра была импровизацией, а не «театральным действием» - от детей не требовалось точного воспроизведения текста сказки (так же, как и выразительных движений и речи), достаточно было воссоз-
дания ее общего смысла. Кроме того, к такой игре привлекалось не более 3-4 детей, за исключением тех случаев, когда дети сами изъявляли желание подключиться к игре.
Каждая из рассмотренных выше игровых ситуаций, используемых в целях формирования игрового поведения у детей младшего дошкольного воз -раста и способов взаимодействия в совместной игре, оказывала комплексное воздействие на все стороны речевого развития детей (звуковая культура, словарь, грамматика, связность речи). На начальных этапах формирования игры создавались условия для свободной, непроизвольной речевой активности ребенка, эмоционального сопереживания происходящему, ориентировки в его смысле; происходило стимулирование поиска пластических невербальных средств воплощения образа, ответ движением, действием на слово, соотнесение реальных предметов, их действий, свойств и отношений с языковыми знаками, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, переход неречевых средств общения в речевые.
Однако одних игр с широким развивающим эффектом недостаточно для решения всех задач речевого развития. Поэтому наряду с играми, оказывающими широкое комплексное воздействие на речевое развитие детей, в исследовании были использованы дидактические игры с узким лингвистическим содержанием (лексико-грамматические и фонетические игры). У современных детей есть проблемы с освоением звукопроизношения. Эта работа велась индивидуально и по подгруппам в форме артикуляционной гимнастики, сюжетно-дидактических и специальных дидактических играх, в которых использовались прямые методы обучения: показ и объяснение артикуляции, словесные указания, оценочные суждения, требование повторить звук и слово, исправить произношение, сообщались элементарные сведения о звуковой стороне слова и способах ее обследования. В целях формирования развернутых высказываний использовались сюжетно-дидактиче-ские игры, в которых условием выполнения игрового действия является развернутое высказывание (текст-монолог). Формирование понимания и употребления обобщающих наименований (одежда, посуда, игрушки), синонимов, антонимов осуществлялось в настольно-печатных играх.
Таким образом, экспериментальное обучение представляло собой сочетание индивидуальных и групповых (подгрупповых) форм обучения родному языку и развития речи с организацией игровой деятельности и взаимодействия детей. При этом игра в одном случае выступала как форма организации обучения (дидактические игры с узким языковым содержанием), в другом - как форма совместной деятельности педагога и детей младшего дошкольного возраста, в которой обучение родному языку узко не планировалось и осуществлялось как побочный продукт организации общения и игрового взаимодействия. В самостоятельных играх детей происходило саморазвитие языковой способности.
Список литературы:
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.
2. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. - 160 с.
3. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Как играть с ребенком / Н.Я. Ми-хайленко, H.A. Короткова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
4. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -224 с.
5. Стародубова H.A. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Стародубова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 256 с.
6. Стерликова В.В. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста (разновозрастная группа): учебно-методическое пособие / В.В. Стерликова. - Орск: Издательство ОГТИ, 2009. - 131 с.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© Карманова Е.Ю.*
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, г. Орск
В статье рассматриваются проблемы формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по сериям сюжетных картин. Статья раскрывает методику поэтапного обучения повествованию старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Представленная в статье работа может быть использована в практической деятельности воспитателей, может быть интересна родителям, студентам педагогических учебных заведений.
Формирование связной речи является центральной задачей речевого развития детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.
* Кафедра Педагогики и методики дошкольного образования. Научный руководитель: Стерликова В.В., заведующий кафедрой Педагогики и методики дошкольного образования, к.п.н., доцент.
