CC BY
309
характер. В основных методах воспитания скоростных способностей мы использовали метод повторного выполнения действий с установкой на максимальную скорость движения и методы вариативного упражнения с варьированием скорости и ускорений по заданной программе в специально созданных условиях.
Для определения прыжковой прыгучести использовали тест «Прыжок Абалакова М. А.», который применялся в отношении 15 волейболистов. На исходном уровне 20 % игроков показали высокий уровень прыгучести. Средний результат показали 30 % игроков, а наибольший процент составил низкий уровень - 50 %.
После внедрения комплекса специальных упражнений в тренировочный процесс на протяжении одного учебного года (сентябрь 2013 г. - сентябрь 2014 г.) прирост показателей у игроков оказался неоднородным, как в количественном, так и в процентном отношениях. Так, на промежуточном этапе в процентном отношении прирост у волейболистов с высоким уровнем составил 16,2 %, у игроков со средним уровнем - 10,2 % и с низким уровнем - 10,9 %. Кроме этого, соотношение процентных показателей изменилось. В группе с высоким уровнем прыгучести на промежуточном этапе оказалось 36,2 % игрока, со средним уровнем прыгучести -40,2 % и с низким - 30,6 %.
В конце учебно-тренировочного года мы выявили, что увеличилось количество игроков с высоким и средним уровнями подготовленности и заметно снизилось их количество с низким уровнем. Это подтверждают данные мониторинга: группу с высоким уровнем прыжковой прыгучести к концу года составило 42 % волейболистов, что на 22 % выше, чем были показатели на исходном уровне. Со средним уровнем процентный показатель составил 45 %, что на 15 % выше, чем на начальном этапе нашего исследования. Низкий процентный уровень к концу года снизился до 13 %, то есть 37 % игроков перешли из низкого уровня в более высокий.
Сказанное объясняется тем, что использование комплексов упражнений в тренировочном процессе создали условия для прироста физических качеств силы, быстроты, ловкости, которые способствовали развитию скоро-стно-силовых способностей, напрямую связанных с приростом прыжковой прыгучести.
Библиографический список
1. Холодов, Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб пособие / Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.
2. Матвеев, Л. П. Теория и методика физического воспитания: учебник / Л. П. Матвеев, А. Д. Новиков. - М.: ФиС, 1976. - 345 с.
3. Ковалёв, В. Д. Спортивные игры: учебник / В. Д. Ковалёв. - М.: Просвещение, 1988. - 304 с.
© Швалёва Т. А., Врублевский Ю. Д., Катков А. А., 2014
УДК 373.2:376.3
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПО АВТОРСКОЙ МЕТОДИКЕ В. П. ГЛУХОВА
М. В. Шукайло
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье характеризуется специфика формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста посредством следующих форм: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Исследование выполнено с помощью серии заданий из авторской методики В. П. Глухова.
Ключевые слова: связная речь, монологическая речь, формы овладения навыками связной речи, старший дошкольный возраст, методика В. П. Глухова.
Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи и формирование навыков речевого общения. Как известно, владение тем или иным языком - это не только умение правильно построить на нём предложение, а прежде всего демонстрирование связной монологической речи на нём. В процессе формирования навыков связной речи ребёнок должен научиться рассказывать, то есть не просто назвать предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, причём события должны быть представлены в их последовательности. Такой рассказ должен состоять из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных единым содержанием предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета; события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, иначе говоря, речь ребёнка должна быть связной.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развёрнутого изложения. В формировании связной речи отчётливо прослеживается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребёнка. При общем же недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне высказывания. В то же время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи - и прежде всего монологической как одного из важнейших её компонентов.
Объектом данной статьи является формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста, соответственно предметом выступают особенности формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня на основе авторской методики В. П. Глухова.
Изучением особенностей формирования связной речи и разработкой методик обучения занимались такие учёные, как В. К. Воробьёва, В. П. Глухов, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичёва и др. [1; 2; 3; 4; 5; 6 и др.]. Исследователи подчёркивают необходимость специального обучения связной описательно-повествовательной речи детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления данного дефекта и успешного школьного обучения таких детей. Таким образом, проблема формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) является актуальной в нашем обществе.
Специально проведёнными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.
В частности, Н. С. Жукова отмечает, что у дошкольников с ОНР наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания прежде всего нужен определённый запас слов, знание их значений, а также разных типов связей между словами и предложениями [4]. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Пересказ оказывается неполным и неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связей между ними. Н. С. Жукова считает, что для формирования умения полно пересказывать содержание художественного произведения ребёнку необходимо умение проникать в смысл прочитанного, усваивать его и осознавать [4, с. 11]. Причинами «провалов» дошкольников с ОНР являются: неумение выделить главный смысл, неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развёрнутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием чёткости, последовательности изложения, его отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям не только самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания, но и воспроизведение текстов по образцу, в котором они также заметно отстают от нормально говорящих сверстников.
При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы; в частности, сложноподчинённые предложения, которые составляют дети с ОНР, очень пространны, иногда состоят из 20 и более слов. Создаётся впечатление, что ребёнок, начав высказывание, не может его закончить. Помимо этого, такие дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми), прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления. Дошкольникам с ОНР особенно тяжёло даются умения создавать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин.
Как показывает практика, у большого процента детей отмечается низкий уровень развития монологической речи. По данным В. П. Глухова, составляющий проблему системного формирования умений и навыков связной речи, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углублённого изучения методических аспектов формирования связной речи [2].
Для эффективности и целесообразности исследования нами были проведены серии заданий с опорой на методику В. П. Глухова. Он предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками связной речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- сочинение рассказа на основе личного опыта;
- составление рассказа-описания.
В ходе исследования определялась также способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно вос-принимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.
Таким образом, в ходе нашего исследования было выявлено, что при составлении предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия) дети с ОНР III уровня испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающих связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. Также наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера. Об этом говорят результаты исследования: 7 % детей с ОНР показали средний уровень, 53 % - недостаточный и 40 % - низкий уровень сформированных навыков.
При составлении предложения по трем картинкам, несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что делает бабушка?», только один ребёнок (7 %) смог составить предложение самостоятельно, с учётом взаимосвязи всех трёх картинок. Остальным испытуемым (93 %) задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции большинству детей (47 %) не удалось составить фразу с учётом всех трёх смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения. Одним из детей предложенное задание не выполнено.
При выполнении третьего задания, пересказа текста, было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т. д.). Недостаточный уровень показали 53 % испытуемых, низкий уровень - 33 % .
Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок, несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображённой обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых ОНР III уровня. Требовалась помощь: постановка вспомогательных вопросов, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Отсутствие сформированных навыков в данном виде рассказывания можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей с ОНР III уровня и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
Составление рассказа на близкую детям тему («На нашем участке») ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; что держат в руках; что вырастили дети; рассказать о своём огороде. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся.
Только у одного ребёнка с речевым недоразвитием (7 %) фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (86 %) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы, состоящие из в 2-4 слов. Сложные предложения в большинстве случаев дети оформляли неправильно. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
Рассказы детей с ОНР и детей с условной нормой резко различались как по объёму (количеству слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 28 словам, а у детей с нормой - 91 слову, то есть в три раза больше. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развёрнутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.
На этапе составления рассказа-описания детям предлагались макеты овощей (огурца, моркови, помидора, лука). В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предметы, а затем они составляли об одном из них рассказ по данному вопросному плану: «Расскажи об этом овоще: как его называют, какой он по величине, назови основное применение; скажи, откуда он берётся, какого цвета» и т. п.
При анализе составленного ребёнком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нём основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последо-
вательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.
Дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, то есть при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при конструировании распространённых и сложных предложений.
Нарушение операций прослеживается в несформированности следующих умений: передавать смысловую программу заданного текста; выделять большую программу целого текста; устанавливать временную последовательность изображённых на картинках событий; находить и развивать замысел; опознавать связные высказывания; выбирать слова, преимущественно глагольную лексику; выбирать средства межфразовой связи; чередовать коммуникативно сильные и коммуникативно слабые предложения в рассказе.
Ниже, в таблице, приведены обобщённые данные об уровнях сформированности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и с условной нормой речевого развития.
Уровни сформированности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и с условной нормой речевого развития (по методике В. П. Глухова)
Дети с ОНР III уровня Дети с условной нормой речи
Уровни Количество детей Количество детей
Чел. % Чел. %
Высокий 0 0 11 73 %
Средний 5 33 % 4 27 %
Недостаточный 9 60 % 0 0
Низкий 1 7 % 0 0
Таким образом, на основании результатов проведённого исследования мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня отмечается значительное отставание в формировании монологической речи, по сравнению с возрастными нормами. Это указывает на необходимость целенаправленной кор-рекционной работы по формированию данного вида речевой деятельности.
Мы предполагаем, что формирование связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня по авторской методике В. П. Глухова будет эффективна, если работа будет проводиться поэтапно и если задания будут даваться в определённой последовательности, с постепенным их усложнением.
Библиографический список
1. Воробьёва, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьёва. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с. - URL: www.pedlib.ru. (дата обращения: 10.02.2014).
2. Глухов, В. П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи / В. П. Глухов // Логопедия. - 2005. - С. 13-24.
3. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР / В. П. Глухов. - М., 2002. - 168 с.
4. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н. С. Жукова. - Екатеринбург: ЛИ-ТУР, 2000. - 320 с.
5. Ткаченко, Т. А. Формирование и развитие связной речи / Т. А. Ткаченко. - СПб.: Детство-пресс, 1999. - 47 с.
6. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие для логопедов и воспитателей / Т. Б. Филичева. - М.: Гном-Пресс, 1999. - 80 с.
© Шукайло М. В., 2014
