CC BY
69
УДК 371.0
Немирович Ольга Васильевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка №5 факультета международных экономических отношений МГИМО (У) МИД РФ, nemirovolga@yandex.ru, Москва
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ПОНИМАНИЯ СМЫСЛА ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА КАК СУБЪЕКТНОДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТА
Nemirovich Olga Vasilevna
(Moscow State Institute of International Relations) University of the MFA of Russia, nemirovo!-ga@yandex.ru, Moscow
SENSE COMPREHENSION CAPABILYTIES DEVELOPMENT AS A PEDAGOGIC TECHNOLOGY OF ANOTHER LANGUAGE PROFESSIONAL EXPERT COMPETENCE FORMATION
С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия - субъект и объект управления. Высокий уровень развития личности достигается тогда, когда она становиться не только объектом, но и субъектом воспитания. Процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов происходит в рамках общей модели специалиста, в которой выделяются две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества.
Субъектно - деятельностные образовательные технологии при изучении иностранного языка тесно связаны с процессом формирования общей культуры студента, в котором, сначала на родном языке создается место для инокультуры, формируется положительное отношение к поликультурности мира через чтение, туристические поездки и т.д. Для понимания смыслов инокультуры необходима способность к их перевыраже-нию, интерпретации, способность к « феноменологической редукции», которая требует наличия рефлексивного плана сознания. Осознание человеком «дефициентности» этого плана во взаимодействии с инокультурой порождает педагогическую ситуацию, приводящую студента к потребности усилить, оснастить, заполнить рефлексивный план новыми средствами ее постижения, смыслами, без которых понимание другой культуры невозможно. Возникает потребность выучить язык того народа, понимание культуры которого ему необходимо. Эта потребность питает энергией, обеспечивает мотивацию процесса самообучения человека иностранному языку. В этот момент возникает иноязычный блок в инокультуре личности. Самобытная культура народа, которому принадлежит студент, и инокультура находятся в интегративном, уравновешенном и динамическом единстве, снабжая, и обеспечивая друг друга материалом для само-строительства личности, в отношении общей ее культуры. Пренебрежение «своей» культурой приводит человека к «отрыву от корней», эффекту
«человека - перекати поле», пренебрежение же инокультурой, приводит к ложному представлению о самодостаточности самобытности родной культуры и останавливают процесс культурного развития.
Этот механизм действует и в отношении формирования профессиональной культуры специалиста с высшим образованием. Отличительной особенностью является то, что тексты, описывающие технические достижения строги по смыслам, менее поддаются интерпретации, более информативны, играют, служебную роль в процессе понимания научного феномена. Именно поэтому их «побудительная» сторона к изучению иностранных языков менее выражена. Тем не менее, в практике неязыковых вузов большое место занимает самостоятельное чтение текстов по специальности.
Г.И. Богин настаивает на том, что говорить о герменевтической и риторической ориентированности методики можно только тогда когда преемственность в обучении иностранному языку связана с установкой на результат — относительную полноту готовностей в области чтения и на какое-то перевыражение этих готовностей в готовности построить не только приемлемый, но еще и выразительный текст (речевое произведение). Вместе с этим, утверждает автор, «можно работать над натуральностью устной речи на изучаемом языке или над умением выступать на научном симпозиуме по выбранной специальности». [1, С. 72].
Самостоятельная работа по переводу специальных текстов в образовательном процессе по иностранному языку в вузе занимает существенное место. Она предоставляет широкое педагогическое поле для формирования необходимых компетенций и компетентности специалиста в целом. Необходимо различать два педагогически почти не родственных упражнения - перевод с иностранного на родной и перевод с родного на иностранный. Перевод на родной может быть средством семантизации при использовании двуязычного словаря, он может также быть полезен преподавателю для каких-то форм контроля. Однако перевод на родной -вовсе не форма упражнения в иноязычной лексике ради подготовки к ее употреблению в иноязычной речи. Ведь сколько бы человек ни делал переводов с иностранного языка на родной язык и какую бы вариативность он в этой работе ни развил, это всегда будет работа по выбору средств выражения на родном языке.
В большинстве предтекстовых и по слете кетовых заданий учебников и учебных пособий для технических вузов перевод с иностранного на русский и выбор средств выражения смысла на родном языке является основным. Поэтому важно, чтобы студент овладел средствами выразительности профессиональной языковой среды на родном, в нашем случае, русском языке. Эти средства выразительности языковой профессиональной среды станут его ресурсом для перевода, той рефлексивной реальностью, которую можно назвать «накопителем опыта». При этом поставленная перед студентом задача перевода художественного или технического текста с иностранного языка, как задача выбора средств выражения смысла прочитанного, заставляет его рефлектировать над опытом ис-
пользования родного языка вообще, над его предыдущим опытом переводческой деятельности, активизирует процессы понимания, смыслообразо-вания, внимания, т.е. включает и активизирует интеллектуальные процессы. Понимание чего бы то ни было всегда индивидуально, оно социально детерминировано и ограничено культурой читающего и переводящего текст.
К техническим текстам интерпретация, как индивидуально - личностный способ перевыражения смысла прочитанного не применима - так как при переводе такого типа текстов от переводчика требуется только понимание, точное понимание смысла технического текста. Опора на ранее названный родной технический язык специалиста, так называемую, рефлексивную реальность, содержит сходные, противоположные и другие профессионально значимые смыслы. Наличие такой профессиональной - смысловой реальности дает возможность профессионалам одной сферы быстро установить контакт и начать понимать друг друга без присутствия переводчика. Поэтому переводы технических текстов техническими специалистами отличаются большей точностью и более глубоким пониманием смысла, чем перевод профессионала - лингвиста. Именно наличие рефлексивной реальности у квалифицированного специалиста приводит к такому результату. Эта профессионально — смысловая рефлексивная реальность, по нашему мнению, сходна по природе с вводимым Д.Б. Гудковым понятия о «коллективном когнитивном пространстве» , [2] как совокупности общих знаний, понятий и представлений, в нашем случае, для всех членов групповой, профессиональной «концепто-сферы» в понимании Д.С. Лихачева. [3]. Вслед за Э. Гуссерлем - Г.И. Богиным продолжим называть эту технику понимания «феноменологической редукцией».
Формирование ценностного отношения к профессиональной среде (в том числе, к профессиональному языку, как подспорью в переводе) — это способ усиления направленности личности, что в конечном итоге приводит к становлению «Я - профессионального» личности.
Особого внимания заслуживает такой вид работы как интерпретация текста.
Интерпретация это рефлексия над пониманием, а понимание есть одна из организованностей рефлексии. Они взаимодействуют, помогая, друг другу. Чем глубже студент понимает текст, тем богаче будет его рефлексия в виде интерпретации. Чем разнообразнее интерпретации, тем глубже понимание.
При герменевтической ориентированности обучения иностранному языку возможен выход на упражнения, позволяющие студентам определить художественную идею гуманитарного, не технического текста на иностранном языке, а это считается педагогическим результатом даже при преподавании родного языка. Она требует работы с экстралингвисти-ческими смыслами и понятиями, художественными идеями, словарной работы, различения синонимических средств выражения, начитанности англоязычной художественной литературой, прослушивания радио и те-
левидения, переводов с родного языка на изучаемый иностранный.
Обучение индивидуальному чтению на английском языке является субъектно - деятельностной технологией формирования иноязычной профессиональной компетентности студента, так как оно ориентировано на личность обучаемого, его интересы, а также способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Индивидуальное чтение предполагает наличие у студента умения учиться самостоятельно то есть организовывать, планировать корректировать свою учебную деятельность. Важно предоставить студенту возможность выбора текстов для чтения.
Педагогическое сопровождение и руководство, на этом этапе, заключается во внешнем наблюдении и акцентировании внимания студента на выбранной им теме, как на проявлении его интереса и направленности, а также, в предоставлении и ознакомлении с веером учебных стратегий, используемых до, во время и после чтения теста: ознакомление с заголовками и подзаголовками, опора на то, что известно по теме чтения, размышления о прочитанном и так далее. Подчеркнем особую важность заключительного этапа этой работы, а именно, анализа эффективности выбранных студентом учебных стратегий. Предлагая студенту ответить на вопросы типа: «Почему Вы выбрали именно эти учебные стратегии, помогли ли они Вам справиться с заданием»? Педагог выводит студента в рефлексивный план анализа осуществленной деятельности и за счет этого анализа и коррекции в выборе стратегий помогает студенту сделать индивидуальное чтение более эффективным в следующий раз.
Развитие когнитивной сферы личности происходит через формирование тезауруса по специальности студента в процессе обучения иностранным языкам. Под тезаурусом мы понимаем лексические единицы как общего, так и специального характера, базовый перечень систематизированных понятий и отдельных лексических единиц, отобранных в результате анализа текстов и объединенных принадлежностью к одной теме. Реферирование как вид работы с текстом позволяет преподавателю научить понимать основную идею текста, выразить свое отношение к нему. Необходимо использование упражнений, развивающие умение выделить главное, обобщение всей оставшейся после сокращения существенной информации, фиксирование обобщенной информации в форме реферата. Контроль общего и детального понимания содержания текста состоит в выделении и интерпретации основной идеи текста.
Сформированность читательского лексикона-тезауруса предполагает, что, самостоятельно работая с текстом, читающий понимает информацию, отвечающую его тезаурусу - системе понятий той или иной области знаний в вербальном выражении. Для самостоятельного чтения тексты должны быть подобраны с учетом внутреннего лексикона читающего.
Г.П. Щедровицкий утверждал, что «не текст мы понимаем, а ситуацию, требующую продолжения в действиях. Если мы можем на основа-
нии ситуации решить, что нам делать, то мы говорим: мы поняли ситуацию. Если мы не можем понять ситуацию и решить что нам делать, мы ищем поддержки, подсказки. Тексты выступают как такие подсказки, которые дают нам понимание нашей ситуации» (Щедровицкий, 1987: 24) [4]. Следовательно, педагог должен ориентировать студентов на выбор таких текстов для чтения, которые могут изменить его жизненную или деятельностную ситуацию либо привнеси в нее нечто новое, значимое для организации плана его деятельности на будущее. На наш взгляд, это можно осуществить задавая вопросы: «Почему вы выбрали именно этот текст?», «На какой вопрос вы пытались найти ответ в этом тексте?», «Для чего вам надо было отвечать на этот вопрос?», «Связан ли найденный в тексте ответ с вашей будущей профессиональной деятельностью?».
Текст является центром, вокруг которого строится вся система обучения иностранным языкам, он репрезентирует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка. Так как текст является носителем определенной информации, а также образцом использования конкретного языкового материала в речи на его основе возможно организовать обучение пониманию смысла иноязычного высказывания с использованием субъектно - деятельностных технологий обучения. Поскольку, главным в акте общения является не постижение смысла текста, а выражение и достижение коммуникативно - деятельностных целей партнеров, можно говорить именно о деятельностных целях, вступивших в коммуникацию людей. При этом устный и письменный текст выступает как средство достижения этих целей. Из вышеизложенного можно сделать следующий методический вывод: в обучение необходимо включать ситуации общения как некоторые языковые образцы. Обучаемый не должен заучивать тексты как некие образцы языковой реализации определенного смысла/темы, но создавать/воспринимать ситуации общения исходя из коммуникативной цели. Обучаемый должен, определить свою коммуникативную цель: зачем он говорит или пишет, а также исходя из того, с кем он общается и в какой обстановке (официальной или неофициальной), определить смысловое содержание и языковую форму текста. Если студент находится в позиции слушателя, то он должен прежде всего понять ситуацию и попытаться определить коммуникативную цель говорящего. Только в этом случае понимание смысла будет полноценным, и слушатель сможет адекватно отреагировать и действовать в ориентации на свою цель и на цель говорящего.
Очевидно, что речевые умения, необходимые для осуществления этих действий, достаточно сложны и для их формирования требуется систематическое обучение. Для этого нужна целенаправленная методика обучения порождению смыслов высказывания и восприятию их через понимание / интерпретацию ситуации, обеспечивающих эффективную дальнейшую деятельность участников языкового взаимодействия. Формирование практического овладения таким поведением возможно при
включении специально отобранные ситуации в предметное содержание обучения иностранному языку в вузе.
Прежде всего, отбираются типы ситуаций, релевантные сферам профессиональной деятельности и ситуациям, актуальным для высшей технической школы. Такие как: деловая беседа, обсуждение деловых и профессиональных вопросов, расспрос, запрос информации, дискуссия, полемика, доклад, сообщение, устная рецензия, обзор, отчет.
Затем методом обучения по образцу устанавливаются их коммуникативная цель, логико-смысловая и синтаксическая, лексическая и феноменологическая структура, в том числе средства внутритекстовой связи. К таким ситуациям относятся бытовые, социально-культурные и профессиональные ситуации: прием зарубежных специалистов в научном учреждении, на предприятии; деловые переговоры; заключение контрактов; обсуждение условий делового партнерства, сотрудничества, совместной работы над определенным проектом, темой, а также участие в совещаниях, деловых встречах, конференциях, симпозиумах и др.
После этого устанавливаются возможный статус коммуникантов и их коммуникативные цели: глава и члены делегации/группы специалистов, прибывшей в страну изучаемого языка; один специалист; стажер какого-либо научного учреждения в стране изучаемого языка; участник конференции, деловой встречи, переговоров и пр. Субъектность в этом случае удерживается за счет предоставленного педагогом веера возможных ситуаций и осуществленного с позиций собственных предпочтений выбора.
Наиболее типичными коммуникативными целями и коммуникативными намерениями общающихся в указанных ситуациях могут быть: запросить/получить/сообщить значимую информацию, обсудить какой-либо вопрос с целью принятия решения, убедить партнера в чем-либо, доказать правильность своей позиции, дать оценку какому-либо факту, положению, предмету, выразить/отстоять свое мнение/отношение, поддержать/опровергнуть мнение партнера, выдвинуть и обосновать предложение, указать путь решения проблемы, констатировать факт, обобщить, сделать заключение, поддержать идею, выразить сомнение, критику по обсуждаемому вопросу, рассказать о событии, человеке, предмете; описать явление, человека, предмет.
И, наконец, следует отобрать соответствующие языковые средства, служащие для выражения определенного коммуникативного намерения. Обучаемым предлагается коммуникативная ситуация, тип ситуации и его тема. Они должны его создать/понять по аналогии с изученными. После выполнения задания проводится подробный анализ ситуации общения и выполняются упражнения для ликвидации отмеченных недостатков. Например, использование приветствий, обращений, форм вопросов и др. Данные упражнения выполняются на материале одного типа ситуаций, а именно, запрос информации, но в разных коммуникативных ситуациях. Аналогичная работа проводится для каждого изучаемого типа ситуаций.
Затем задание усложняется. Обучаемым предлагается коммуникативная ситуация и определенная коммуникативная цель. Учащиеся сами выбирают тип обучающей ситуации и организуют свое речевое и неречевое поведение.
После выполнения задания проводится анализ речевых действий коммуникантов с точки зрения их адекватности коммуникативной цели и ситуации общения, правильности выбора типа ситуации и его языкового оформления. На данном этапе работы основным приемом обучения являются ролевые и деловые игры, метод «case — study».
На этом этапе есть основание говорить об использовании субъектно - деятельностных технологий для формирования коммуникативной компетенции, которая, как свидетельствует опыт, обеспечивает овладение обучаемыми необходимыми для общения типами ситуаций и является в дальнейшем основанием формирования компетентности как качества личности специалиста, дающее ему способность эффективно действовать.
Библиографический список
1. Богин, Г.И. Герменевтически и риторически ориентированная методика обучения [Текст] / Г.И. Богин // Русский язык за рубежом. - М. 2000. - С. 72.
2. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммукации [Текст] / Д.Б. Гудков. - М.: Просвещение, 2003.
3. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка [Текст] / Д.С. Лихачев //Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. - М.: Мысль, 1993.
4. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. - 1986. - М.: Наука. С.24.
5. Якунина, Н. В. Методика обучения студентов-иностранцев чтению текстов по специальности (с помощью ресурсов Интернета) [Текст] / Н. В. Якунина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 151 - 156.
6. Шпак, Н. Е. Извлечение и письмо-фиксация информации как программы предметного содержания монологического высказывания специалиста [Текст] / Н. Е. Шпак // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 156 - 165.
7. Гурулева, Т. Л. Практическая реализация модели соизучения языков и культур в системе высшего языкового образования [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 131 - 151.
8. Чернобров, А. А. Герменевтика: научный подход; эсенциалистический анализ прагматики [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. -2009. -№ I. - С. 158-166.
9. Гурулева, Т. Л. Основополагающие принципы организации процесса соизучения языка и культуры в системе поликультурной модели высшего языкового образования [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -С. 167-183.
10. Халяпина, Л. П. Технология сопоставительного концептуального анализа в системе формирования поликультурной языковой личности [Текст] / Л. П. Халяпина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 184-193.
11. Кулик, А. Д. Языковое содержание конспектов лекций преподавателей-предметников для иностранных студентов I курса гуманитарного профиля [Текст] / А. Д. Кулик // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 193-198.
12. Тарнаева, Л. П. Теория дискурса и перевод в сфере делового общения [Текст] / Л. П. Тарнаева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 198-204.
13. Сергеев, О. Ю. Развитие академической мобильности студентов отраслевых вузов средствами иностранного языка [Текст] / О. Ю. Сергеев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 203-208.
14. Гурулева, Т, Л, Поликультурная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 95-120.
15. Комарова, Ю. А- Методология интегративного подхода к процессу обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / Ю. А. Комарова, Н. В. Ваграмова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 115 - 123.
16. Чернобров, А. А, Социокультурные проблемы в языке и лингводидактике [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. -С. 96 - 106.
17. Колесникова, Н. И. «Расскажите об этом нашим преподавателям...» (О формировании коммуникативного пространства вуза) [Текст] / Н. И. Колесникова, М. Г. Малинина //Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 107 - 114.
УДК: 378.016:811 ’374.2:504.06
Серова Тамара Сергеевна
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, serowa@nstu.ru. Пермь
Шишкина Лариса Петровна
Кандидат педагогических наук, доцент, заместитель заведующей кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, shishkina@pstu.ас.ги. Пермь
ИНОЯЗЫЧНЫЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ЛЕКСИКОН ТЕЗАУРУСНОГО ТИПА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
Serova Tamara Sergeevna
Doctor of Pedagogical Sciences, professor, head of the Foreign Languages, Linguistics and Inter-cultural Communication Chair, Perm State Technical University, serowa@pstii.ru. Perm
Shishkina Larisa Petrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, assistant professor, depaty head of the Foreign Languages, Linguistics and Intercultural Communication Chair, Perm State Technical University, shishki-
FOREIGN LANGUAGE ECOLOGICAL LEXICON-THESAURUS
AS A MEANS OF CATEGORY-CONCEPTUAL APPARATUS FORMATION FOR FUTURE SPECIALISTS
Каждому специалисту, приступающему к профессиональной деятельности после обучения в высшем учебном заведении, нужно иметь не фрагментарные знания, и даже не сумму знаний по экологии вообще, а систему экологических знаний о целостности окружающего мира. Без восприятия знаний в системе невозможно формирование экологического сознания, а значит, и экологической культуры специалиста.
